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与课程有关的概念阐释 ★★★
与课程有关的概念阐释
与课程有关的概念阐释
作者：佚名
文章来源：徐惠仁名师工作室
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更新时间：2008-3-3 20:29:36 与课程有关的概念阐释 课程 课程，是教育理念中专业化程度最高，但同时又是争讼最多的范畴之一。 在我国，长期以来，课程多被理解为“教学内容”，而教学内容又“体现在教学计划、教学大纲和教科书里。”于是，课程便为教学计划、教学大纲和教科书的总和。综观我国关于课程定义的近半个世纪的演变，可以看出，课程概念在我国的演变是沿着由简至繁、由窄到宽的方向发展的。 首先，课程由“教学内容”或“教学科目”逐步演进为“教育内容”或“教育性经验”之总和，其范围逐渐扩大，表明人们对教育的功能及价值的认识在不断深化，也表明时代的教育主题逐步由直接的、经典的、具有浓厚的理性化的方面转向更为宽泛、更富有人文色彩的方面，更注重从整体上来审视人的发展和课程在其中的功能。 其次，课程的内涵由“教学内容”或“教学科目”拓宽到教学进程、教学规划上，更好地体现了“程”的内涵，课程逐步具有了“进行性”、“过程性”的属性，使之由静态的概念转换为具有动态性的概念，且具有结构性。 第三，课程的内涵由“教程”到包括有“学程”的要素转变。我国学者对课程内涵的把握起初是定位在教学的范围与进程，即一定的学科逻辑，是“教程”。但随着认识的深化，对这一点进行了修正，在“教程”中增加了“学程”的要素。 第四，课程的范围由以往的“显著”、“规范”的层面扩大到“隐性”、“潜在”的层面，并努力将这方面统整起来。这是对课程内涵认识深化的重要特征。正是由此，课程的结构、功能得以进一步揭示。 第五，随着“目标体系”、“内容纲要”等要素的介入，课程的内涵中逐渐隐含了标准与评价的成分。 在国外，对课程的内涵的解释也是多种多样的。不同的学者，因其知识观、哲学观、社会观、教育观的差异，对课程的内涵亦有诸多差异。 1991年版的《国际课程百科全书》列举了九种课程定义：1．为了训练集体中的儿童和青年的思维与行动方式所建立的一系列可能的经验。这套经验被看作是课程。2．学生在学校学习所获得的全部经验。3．课程是一般性的整体内容计划或特定的教材，学校应该提供给学生，以便他们能合乎毕业资格，获得***或加入专门职业领域。4．课程是一种方法论的探索，它要探明被看作是学科要素的各个方面，即教师，学生、科目和社会环境。5．课程是学校的生活与计划……一种有指导的生活事业；课程成为承担人类生活的奔腾不息的活动长河。6．课程是一种学习计划。7．为了在学校帮助下使学生的个人和社会能力获得不断的、有意义的发展，通过知识和经验的重建而形成的、有计划和有指导的学习经验以及预期的学习结果。8．课程基本上必须包括五大领域的严格学习：(1)掌握母语并系统学习语法、文学和写作；(2)数学；(3)科学；(4)历史；(5)外语。9．课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不是结论，而是结论产生的方式以及建立这些结论即所谓真理并使之发挥效用的背景。 尽管课程一词原初是以“教学内容”或“为学而设计的教学材料”被理解和运用的，但随着课程理论和实践的发展，它的内涵已超出了这个范围，引发了各种争论。这场争议大体是沿着两个方向展开的。一是对传统的课程本质观的辩护和修饰，核心是“教学内容”，“教程”色彩浓重。二是提出了各种全新的课程本质观，试图超越传统的学科教学内容的局限，赋予课程以新的内涵。 总之，简单地说，课程是在学校中，我们试图教给学生的一切东西。“课程表”上的科目是我们想给学生的，课程表以外的东西我们也想给学生；课堂是我们教的场所；课堂以外也是我们教的场所。 教学 以往，教学被理解为是由教师的“教”和学生的“学”组成的共同活动；是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的活动。这种认识在新课程的理念看来，至少存在以下问题。一是教学完全被看作是教师“教”学生的活动，教师是主动的，学生是被“教”的。二是教学就是为了传授知识技能、形成一定的思想品德，没有更全面地看待学生的发展。这样就出现了以下问题。 首先，远离了真实的教学情景看待教学。教学应当是当下正在发生着的、实实在在的活动，这种活动是在多种因素和条件的交互作用下，在教与学之间发生的、具有多重可能性的活动，具有特定的情景性和主观性，它本身永远是丰富多彩和充满意义的。如果依照上面的看法，就会出现漠视教师们在实践中创造出了极其丰富的教学经验和创造性的现象，使教学理论远离真实、具体的教学情景，演化为类似于“教规”、“手册”一类的教条，或陷入玄学的泥潭，在思辨中构筑教学活动。 其次，使教与学的关系线性化。只要存在教学活动，就必然会存在教与学两个方面。而构成教与学的只能是有血有肉、有思想、有感情的个体，他们之间必然会发生双向的互动关系。而且，由于教与学双方所固有的能动性，教学活动是生成的，必然会产生诸多事先未曾想到、也不可预见的情形。这虽然给教学活动带来了许多难题，但也给教与学双方带来了无限的发展机会和可能。按照上面的认识，教与学之间的关系被看作是有位差的，相关信息只能由教流向学。如是，不仅教与学双方的能动性被消解得荡然无存，而且具体的、生动的教与学的关系亦会被理解成“给定的”，是严格按某种规范建立起来的。在教学过程中，本属人所特有的、能动的、富有创造性的方面无疑被忽略了，教学被演变成按某种“套路”开展、且功利性极其鲜明的活动，教学理论也由此滑入泥潭。在这种情形下，即便人为地在理论上拔高学的比例，也难以完满地阐释教与学的有机联系。 在新课程中，教学已不再被理解以传授知识为主或简单的知智统一，而是以追求使每一个学生获得发展为内涵。使每一个学生获得发展，面向终身教育，使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存是它的重要特征。与此同时，教师也在实现自身的专业特长。 教学计划、教学大纲和教科书 以往，一般将教学计划、教学大纲、教科书统称为“课程”。 教学计划。根据一定的教育目的和培养目标制定的教学和教育工作的指导文件。它决定着教学内容总的方向和总的结构，并对有关学校的教学、教育活动、生产劳动和课外活动、校外活动等方面作出全面安排，具体规定一定学校的学科设置、各门学科的教学顺序、教学时数以及各种活动等。 教学大纲。以往，教学大纲被理解为是根据教学计划中规定的各门学科的目的、任务而编写的指导性文件。它以纲要的形式，具体规定每门学科知识、技能的范围、深度及其体系、结构，同时规定教学的一般进度和对教学法的基本要求。其一般分为“说明”、“本文”两部分。 教科书。根据教学大纲编定的系统反映学科内容的教学用书。 教学计划、教学大纲、教科书这几个概念是从前苏联引入的。现在，以新课程的基本理念来看，这几个概念在其基本价值取向上有问题。首先，在其价值取向上看，它们的关注点不是学生发展，而是把知识等作为关注点。其次，把学生的发展仅仅定位在知识的获得上，而没有看到学生的发展应是全面的、和谐的。 随着新课程理念的确立，教学计划、教学大纲等概念逐渐从课程理论和实践中淡出，取而代之的是课程计划、课程标准。 学习方式 学习方式是学生在完成学习任务时的认知、情感和行为取向。它不是具体的学习方法和策略，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。自主性、探究性和合作性是学习方式的三个纬度。 形成性评价 形成性评价是在教学进行之中，为引导教学或使教学更完善而对学生学习所作的评价。与终结性评价不同，形成性评价的概括性水平不如前者那样高，每次测试的内容范围较小，主要是单元掌握和学习进步测试。这类评价旨在确定每一个学生在单元学习中已经掌握的内容以及为了顺利进行下一步学习还需掌握的内容，并帮助每一个学生学会那些本应掌握而未掌握的要点。它是“前瞻式”的。形成性评价的用途主要有：(1)改进学生的学习；形成性测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和学习过程中碰到的难点。(2)为学生的学习定步；(3)强化学生的学习；(4)；给教师提供反馈信息。 课程标准 国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。同时，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对学习内容的具体规定；此外，它是国家制定的某一学段的、共同的、同一的基本要求，而不是最高要求。 国家课程标准体现着国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。 下面是用于衡量学习结果的目标(标准)。分结果性目标、体验性目标。结果性目标包括知识和技能两个领域。1．知识领域。了解：说出、背诵、辨认、列举、复述等；理解：解释、说明、归纳、概述、推断、整理等；应用：设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等；2．技能领域。模仿：模拟、再现、例证、临摹、扩(缩)写等；独立操作：完成、制定、解决、绘制、尝试等；迁移：联系、转换、灵活运用、举一反三等；体验性目标包括经历(感受)、反映(认同)、领悟(内化)三个领域：一是经历(感受)：参与、寻找、交流、分享、访问、考察等；二是反映(认同)：遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等；三是领悟(内化)：形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。 课程资源 “资源”，在《辞海》中解释为：“资财的来源”；在《新华词典》中解释为“物资动力的天然来源”。通过上述解释可以看出，对于“资源”来说，有以下特点。 其一，它是“天然”的，是客观存在着的事物； 其二，它是丰富多彩的，在其源头上，没有人为的限制； 其三，它是具有潜在功能的，如果要把其潜在功能充分地发挥和展现出来，必须要能够看到它的存在及其功能，同时还需要能够把它开发出来。 其四，它能够带来丰裕的“资财”或“物、动力”，价值可观。 对“资源”的如上把握表明，任何地方都存在有资源，在我们可把握的客观环境中，都分布有丰富的资源。如果各地间存在有区别的话，就在于类型和结构上的差异。此外，“资源”能否被发现，其价值能否被认识到以及它能否被开发出来，关键在人身上。显然，资源是相对于人而言的。所谓资源的价值，亦即资源之于人的意义，它能否被发现和利用，取决于人的需要及其强度。 课程资源，是一个内涵十分宽泛的范畴。贝蒂(Beattie，c.)认为，课程资源是教师用来实施某一教学大纲的材料(Curriculummaterial)。显然，可用来实施某一教学大纲的材料是十分丰富的，可以对其做多方面的阐释。为了使对课程资源的理解清晰准确，对其可以从广义和狭义两方面来辨析。从广义来看，只要有助于课程目标的达成和学生的发展之物，无论是校内的还是校外的，也无论是物质的还是精神的，均是课程资源。正如胡森和达鲁夫(HusenandDahllof,1965)所说：“设计课程及制定教学计划，首先要圆满回答三个问题：帮助学生学什么?采用哪些教学活动才能达到目的?怎么组织教学才能收到最佳效果?此外，如需对课程进行追踪审查，并视情况加以修改，还应制定持续评估方案。在寻求这些问题的***以及制定方案的过程中，有多种资源可资利用。”在这层意义上，课程资源几乎和“文化”的内涵相同。只要是人类的文化财富，它都可能成为课程资源。在狭义的意义上，课程资源是指可以直接为课程实施服务之物。例如，教材、图书馆等。它的教育价值是十分明显的，是能即拿即用的。 课程目标 课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。具有整体性、阶段性、延续性、层次性、积累性、时间性等特点。 社区服务与社会实践 社区服务与社会实践是指学生在教师的指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为目的的学习领域。 社区服务和社会实践课程的内容可以从下几方面设计。一是服务社区；二是走进社会；三是珍惜环境；四是关爱他人；五是善待自己。 课程结构 课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。这种形态的形成以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据，以此所确立的课程结构明确了各类课程类型以及具体科目在课程体系中的差异和比例关系。 《纲要》提出，整体设置九年一贯的义务教育课程。 小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。 初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。 高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。 农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色***”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。 课程评价 课程评价是指研究课程的部分或全部价值的过程。它可以分为决策性评价、研究性评价和工作性评价。课程评价的模式主要有：目标评价模式、目标游离评价模式、外观评价模式、差距评价模式。现在，课程评价以促进学生发展、教师的专业成长和课程自身的发展为方向。 综合实践活动 综合实践活动课程是在教师的指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育。 作为一种独立形态的课程，综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，强调以学生的经验、社会实际和社会需要的问题为核心，以主题的形式对课程资源进行整合的课程，以有效地培养和发展学生解决问题的能力、探究精神和综合实践能力。它重视学生的多样化实践性学习方式。 研究性学习 从广义上看，研究性学习指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。从狭义上看，作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生通过自己收集、分析、处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。 研究性学习的目的是为了改善学生的学习方式式。特点是：一、问题是研究性学习的载体，整个课程主要围绕问题的提出和解决来组织学生的学习活动。二、研究性学习是开放的课程。在研究性学习中，问题全部来自学生自己感兴趣或其身边的现实世界，课程的实施大量需要依靠丰富的课程资源，学生学习的途径、方法不一，最后所获得的结果的内容和形式也各异，因此，它必然会突破原有学科教学的封闭状态，把学生置身于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。三、研究性学习是主要靠学生自己负责完成的课程。四、研究性学习课程重视结果，但更重视学习的过程，注重学习过程中学生的感受和体验。 国家课程 国家课程亦称“国家统一课程”。它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。它的基本特点是权威性、强制性、多样性。 学校课程 学校课程有广义与狭义之别。从广义上来看，凡是在学校中实施的课程均为学校课程。显然，无论是国家课程还是地方课程，或者是学校自己开发的课程，都必须在学校中具体实施。从狭义上来看，学校课程即通常所谓的“校本课程”。 “校本课程开发”（school-basedcurriculumdevelopment）一词最初是由富鲁马克（A.M.Furumark）和麦克墨伦（I.McMullen）等人于1973年7月在英国召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。它被称作学校中心课程革新（school-centeredcurriculumi ovation），或学校中心课程规划（school-focurrculumpla ing）。校本课程开发是与国家课程开发相对应的一种课程开发模式，这种课程开发模式在二十世纪七十年代盛行于西方主要发达国家。台湾学者黄政杰指出：“校本课程开发，是以学校为中心，以社会为背景，通过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权力与责任，由他们结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。 校本课程是指在国家课程计划规定的范围内，以学校为课程开发的场所，依据学校的性质、特点、条件以及学生的需求和可利用的课程资源，由学校教师独立或与校外团体、个人合作进行的，旨在满足学生的独特性和差异性、发展学生个性特长的课程开发活动。（作者：刘旭东）
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