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全聚焦叙事　
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3秒自动关闭窗口>> >>籽岷的故事模式第八章：旅途的终点 中集
籽岷的故事模式第八章：旅途的终点 中集
11:12:59 条 来源：虎牙 作者：籽岷 ]
文章标签: ,,,,,,,翻译：文学聚焦单元模式指南
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文学聚焦单元模式指南
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&乔伊·F·摩丝
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浙江师范大学2012级教育硕士 曹娟鹃（译）
我在过去的十年中作为一名儿童教师，有观察学生学习阅读和写作的过程的财富，我发现许多在这个过程中成功的孩子，有成年人教给他们把快乐与书籍和阅读相联系的开始。这些孩子发展了探索书籍世界的习惯，这个习惯在他们的学习方法和作为读者的成长中扮演重要角色。他们发现了阅读的目的，这目的与他们自己的利益相关。因此，从本质上讲，他们对学习阅读和成为读者的过程很有积极性。
在我看来，一个成功的阅读计划应该是，根据因为个人愉快、自主阅读和继续成长而建立阅读兴趣的学生数量来评定。对书籍广泛的接触和有意义的经验，在每个成为读者过程的阶段，帮助建构一个孩子能发展个人喜好和特殊利益和追求自己利益的动机的背景。当阅读利益的范围扩大，孩子发现新的阅读兴趣的可能性，在这个过程中，刺激他们阅读（或听）更多书籍。这继续包含在书中，提供语言和概念输入，对阅读成长很重要。这样循环下去……孩子获得经验、能力和自信，为坚固地建立阅读习惯发展必要动机。这个周期可以给为孩子提供丰富文学环境的家长和教师设置到动机里面，并灌输他们对阅读的爱，这可能是永恒的宝藏和我们能给孩子的最好的礼物之一。
为此，我设计了一个教学模式，孩子从幼儿园到六年级，将被给予每个机会来学习书本世界和从阅读经验中提取快乐和意义。这本书的目的是描述我和学生开发的，作为建构文学课程的框架的教学模式。第一章定义了教学模式，介绍它的特点。第二章重点研究这个模式构建的理论基础。第三章列举每一类种类的问题，建议每一类的样本问题。随后的章节提供教学模式的例子，建议在学习理解、产生和享受书面语言的过程中使用它来帮助小学生。
这种教学模式通过为了让孩子接触各种文选而设计的多样文学单元转化为课堂实践，促进阅读写作和思考能力的增长，并扩大阅读兴趣。虽然每个文学单元被计划为一个独立的实体，但与其他单元联系，这些单元可能在一个特定的教室或等级或作为总的语言艺术课程的一部分，在幼儿园到六年级实施。那就是说，每一个独立文学单元将成为探索文学的一个长期的、累积的计划中的一个组成部分。每个新单元将增加孩子的文学背景，提升理解能力，在这个过程中，将提高他们反应文学的质量。
每个文学单元都是围绕一个中心主题或重点组织的。这个特征提示“聚焦单元”这个术语是用来识别这种教学模式的。这本书后面的章节描述了在小学教室中使用的，把文学带入学生生活中的聚焦单元。通过与学生分享我的一些遇见文学的经验，我希望鼓励这本书的读者，去尝试一些这里提供的想法，为他们自己和儿童一起探索文学的乐趣。
这种教学模式不是一种阅读教学的方法。创建它的目的是作为把文学带入教室的催化剂和工具。因此，它在语言艺术中是一个基本的要素，在这个要素中课程得到解码，阅读技能与理解课程和作品意义相关，对写作和口头语言有重大影响。聚焦单元有教学顺序，在这其中文学作为一个丰富的自然资源，用来开发语言和思维能力，是多样阅读和写作经验的起点。每个聚焦单元的最终目标是有益于儿童的文学意识，欣赏能力和享受阅读的能力。如果阅读的目标是理解，阅读教学的目标是让学生产生阅读文章意思的能力和自主阅读的动机，那么这个阅读程序是不完整的，除非文学作为一个组成部分被包含。
写这本书的原因
这本书的想法最初来源于引进和在自己的教室使用聚焦单元模型的教师。他们要求某种指南来帮助他们准备和实施具体的文学单元或开发长期文学项目。通过我多年来为小学教师开展的大量的在职课程和研讨会，我有机会与来自市内公立学校和农村、城市、郊区的私立学校的许多教师分享这个模式。不久前，我进行了一个非正式调查，为了发现这个聚焦单元模式被参与者在课程中实际使用得怎样。一些教师的反馈在这一点上可能很有趣。
一位二年级教师说，她最初和阅读领导小组分享了几个聚焦单元，之后决定为整个班设计一系列单元放入文学课程。孩子们对每个单元都很有兴趣，他们中的大多数被激励去探索聚焦单元中的书籍，自己收集。教师发现学生增长兴趣，参与阅读和深入讨论的能力。其他教师点评学生的成长能力，用来在分析故事和比较主题，人物和叙事模式，产生有意义的问题。
这些教师也注意到，聚焦单元提供的文学经验补充学生阅读计划中的技能指导。他们见证了注意力，理解力，词汇和批判性思维的增长。
这些教师中一些叙述，他们在第一个阅读小组使用聚焦单元模式，然后在第二个组使用，最后在整个班中使用，他们开始看到在其他课程领域应用的可能性。就像一位教师说的：“文学已经成为每一天和我班一年级每个学科领域的组成部分！”然而，大多数教师表示有一个真正意义上的遗憾，在向学生介绍完一个或两个单元之后，他们无法提供额外的单元作为文学计划中的一部分。他们解释说，尽管他们自己对这个模式由热情并且学生反应也很热烈，他们并不认为自己有时间或者文学背景来为“从无到有”单元做必要准备。一个接一个地，这些教师请我开发一些类型的“教师指南”，可以提供他们适当书籍，问题建议和后续活动的清单，用来开发各种聚焦单元。一位教师描述对她有用的格式类型：“我喜欢不同种类的单元有一套提纲或者课程计划，然后我可以从这个集合中选出最适合我的课堂的特定单元。”正是这种来自教师的要求，促使我写下这本书。它由一系列被儿童使用的聚焦单元的例子组成，目的是要作为一个单元或整个文学计划的指南。这本书写给致力于将文学纳入儿童生活的所有教师。
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乔伊·F·摩丝
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&&&&&&&&&&&&&&&&&纽约
第一部分 背景
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第一章& 课堂里的文学：用文学单元打造一个读写环境
小学课堂语言艺术项目的重要维度是暴露于书的世界。丰富的文学环境作为文学背景被开发。学习如何阅读在成为有思想和有动机的读者，享受书本促进个人成长的过程中只是一个初步的步骤。成熟的阅读包含动态的相互作用的语言，思想和动机。包含语言艺术项目的精心策划的经验可以提供许多语言，概念和孩子阅读理解、创造性批判性阅读所需要的经验背景。培养强烈积极态度的文学环境对发展足够的动力，去学习如何阅读和成为一个读者来说是个重要因素。
本书介绍了一种教学模式，成为聚焦单元，目的是作为小学课堂文学经验计划的一个基本框架。聚焦单元是围绕文学用于增强理解能力和文学兴趣的教学序列。聚焦单元作为介绍给儿童文学世界的工具被创建：丰富的语言世界，思想和诗歌，传说，神话，民间故事，当代历史小说，现实主义，现代幻想，神秘，冒险等中的人类经验。
第一章介绍了聚焦单元模式的基本成分。第二章确定了该模式的理论基础，第三章提出七种用于聚焦单元的问题，用于指导理解和组成叙事。其余的章节提供聚焦单元模式转化为实际教学实践的例子。这些章节包含用于开发聚焦单元，实施的描述和用于编制和实施的书目的教学设计。章节标题显示了为每个单元和年级水平设计的重点。这些单元可以被复制或修改，适应教师在课堂环境，调度因素，课程和学生群体中的需要。每个单元作为一个不相关联的教学序列，可以单独用于课堂或与其他单元建立一个更长期的文学经验积累的程序。
聚焦单元的目的和目标
规划聚焦单元的第一步是建立一套目标和目的。最终，每个单元要带领孩子们成为更主动，更有思想的视阅读为整个生活经验中的一个重要方面的读者。然而，每个单元也被设计来实现更具体和直接的目标。这些目标取决于年龄，学习需要，背景，学生兴趣，课程性质和教师的教学目标。例如，一个教师的主要目的是帮助学生发现情节，表征，设置，主题和风格等基本文学要素。而另一个教师可能将发展讨论技巧指定为重要目标。额外的目标可能是提升创意写作技巧，发现文学技巧或者特定作者的风格，了解传统体裁如传说，神话或民间故事。计划阶段的下一步是选择单元焦点，如生存故事或龙的故事。在后面几章中，每个单元的目标都包括在课程计划中。章节标题的调查将给读者一个在单元中作为重点的题材和主题的类型和种类的想法。
一旦目标制定，重点选择完成，教师要收集作为单元核心的书本。收集的书要包括可以朗读的和在小组故事会期间可以讨论的以及可以独立阅读的。优良的资源可以协助教师搜索背景信息和适合特定单元的书。（参见资源和参考材料清单附录）
每个单元实施阶段的核心是故事会话，作为课堂常规的固定特征被建立。在每个环节中，教师朗读一个或一个以上的选择，然后介绍问题引导小组讨论。讨论或对话是聚焦单元模式的一个重要特征，它的质量很大程度是由教师提出的问题质量决定。因此，发展有意义的问题成为各单元规划过程的一个重要组成部分。提供的样本问题用来帮助理解，把注意力集中在重要思想，概念和主题上，并且在一般情况下指导意义追寻。
这些定期会议，为文学研究作为积累过程提供一个基本结构，孩子们可以为批判性和创造性阅读建立必要的文学和语言背景。定期会话目的是向儿童提出价值------突出故事时间作为总课程的一个组成部分。
比较故事和发展的概念
讨论的累积性是聚焦单元模式的另一个特点。这些故事以精心策划的序列引入到组，每一个新故事的讨论是根据之前的阅读。一系列问题引入，指导不同神话的比较研究，促进显著关系、反复出现的模式和特色的发现。这些发现作为形成概念，上下文推论和发展的原则，可用于后续的经验与文学。
乔治·亨利在他的书《阅读教学理念的发展》中认为，阅读包含两种基本思维方式：分析和综合。他把概念发展看成一种合成，并将其定义为“与看似独立存在的东西连接或有关，发现关系的性质”（第9页）。本杰明·布鲁姆在教育目标分类（1956年）中，定义“综合”：“把合成的元素和部分组合在一起形成一体……在综合中，学生必须通过许多来源把这些元素结合成一个之前很显然的结构或模式（第162页）。因此，综合是一个创造性的过程。根据亨利说的，概念的发展包含两个基本要素：关系的发现和结构的发明（例如，一组被发现的关系）（第13页）。他认为概念发展的阅读在阅读教学和语言艺术计划中是一个主要的目标。为此，他建议，应该给孩子们充分的机会和鼓励去让几本作品涉及到“框架或模式”。（第3页）。
聚焦单元的设计是提供探索一系列故事和形成概念的机会，将这些不同的故事纳入一个有凝聚力的结构。一系列问题引起的累积讨论为合成的创造性过程提供一个框架。
然而最终，这些提问策略只有在孩子内化质疑程序和学会问自己的问题来寻找意义才有用。这种自主权的产生，反应在讨论性质的变化。孩子们变得不那么依赖于教师作为思想来源，开始产生自己的问题来引导他们搜索意义。通过这些研究，他们自己发现每个单独的故事是怎样变得与其他故事紧密结合的，所有的故事是怎样成为文学经验的集成网络的。
学会如何问有意义的问题是成为一个成熟读者的过程中的一个重要维度。阅读理解的结果是通过读者从特别篇目，书本或诗歌中带来的隐含问题的引导下积极寻找意义。例如，读者也许想知道小说中人物的素质，谜底如何揭开，特定词的象征意义，作者的风格或工艺，一个恶棍怎么被处罚等等。探索书面材料的过程中使用的问题没有限制。然而，这些问题的质量和复杂性决定了读者理解达到的性质和程度。
除了在小组会议期间朗读的书籍之外，每个聚焦单元还会提出自主阅读的书籍。这些不同的可读性水平满足每个教师儿童个体的不同阅读需求。一个无声阅读时间被列入日程，允许自主阅读和追求个人利益。同时，自主阅读的规律让学生知道阅读作为私人经验是非常有价值的。因此，孩子可以选择书籍进行自主阅读，安静的时候独自享受。
在小组故事会议期间孩子们被要求分享他们自己的阅读经验。他们的思想和见解丰富了讨论，当孩子们分享他们对于某本书的热情时，会刺激其他孩子阅读它。
在聚焦单元模式的背景下，文学提供了创意写作背景。当孩子们听和读故事时，他们对复杂的词汇，书面语言的语法和书面材料的不同风格和内容变得熟悉。儿童撰写散文或诗歌的能力很大程度上取决于他们对文学的语言和结构的经验。通过聚焦单元精心策划的文学经验，教师可以帮助学生逐渐发现基本文学要素：情节，表征，设置，风格和主题。这些发现成为生产叙事的工具。因此，听，读和讨论文学作为创意写作过程的准备。我们的目标是帮助孩子们发展有效的写作技巧和扩大他们的能力，通过书面语言创造性地表达自己。
在故事会话功能中口头讨论是聚焦单元模式中读和写经验之间的联系。孩子们被鼓励去思考他们所听到或读到的，然后口头表达自己的思想。老师的问题旨在帮助理解意义，有助于理清书面材料中的思路，重点关注叙事元素和文学模式。通过累积讨论，孩子们逐渐建立一个成为他们自己故事的基础的文学知识。孩子们不能在真空中创造，故事演变出经验，思想和想象。在聚焦单元的背景下，引导阅读和讨论的程序可以通过建立自己的文学经验和伸展自己的思想和想象力，以此帮助儿童产生故事。反过来，叙事的生产往往强调他们的书面语言知识，从而有助于他们成长为读者。
阅读和写作之间的这种联系在纽约罗切斯特的哈雷学校的一个班里特别清晰。大海聚焦单元完成后不久，班级有难得的特权去见作者史葛·奥德尔。许多孩子读了两本他的关于海洋的书，《蓝色的海豚》和《黑珍珠岛》，有很多问题要问他。一个小孩问怎样成为一个作家，奥德尔回答，“所有的作家都是读者……学习写作的唯一途径是阅读。”
创造性表达
聚焦单元模式提供了通过艺术，戏剧，舞蹈和音乐创造性表达的机会。这些创造性活动丰富了孩子们在故事会议中的文选和概念探讨。这些活动目的是为了总的课堂参与和在小组故事会中加强特定概念的发展。其他活动可以根据孩子特别感兴趣的领域来选择。这些可供选择的活动和建议通过为不同的学习需要，风格和天赋的儿童提供广泛的学习经验，在异构的教室发挥重要作用。这些创作经验的例子包含在每个聚焦单元的描述中。
聚焦单元是将文学纳入小学课程的一个工具。每个单元精心策划，让儿童接近文学，促进文学品味增长。孩子们在探索语言和文学的过程中成为积极参与者，逐渐扩大理解叙事和读写的批判性和创造性能力。聚焦单元模式的最终目标是提供儿童丰富和愉快的文学经验。这些令人愉快的经历会提升儿童文学反应的质量，培养阅读的积极情感，让其成为终身爱好。
布鲁姆·本杰明。教育目标分类学。纽约：朗文，绿色，1956。
亨利·乔治。阅读教学理念的发展。纽约：霍尔特·莱因哈特和温斯顿，1972。
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第二章 理论付诸实践
许多不同的研究已经取得了令人印象深刻的证据对书籍和书面语言的积极有意义的经验在读写技能的发展中起着至关重要的作用。例如多洛雷斯·德金（1961），研究在进入一年级之前就学习阅读的儿童。这些孩子有不同等级的智商，心理年龄和社会经济水平。然而，德金发现所有早期读者经常在家阅读，他们的家庭对书籍和阅读很重视。（第164页）
玛格丽特·克拉克在她的书《流利的年轻读者：他们能教我们什么》中，记录了类似的发现，关于32个孩子在没有正式教学的前提下在家阅读。“这些家庭提供丰富和令人兴奋的经验：书籍是不可或缺的一部分”（第45页）。书籍对家庭生活和共同经历来说是一个重要组成部分。许多家长都是热心的读者，喜欢读给孩子听。他们还鼓励孩子自己选择和探索书。“当地图书馆在刺激和满足这些儿童的兴趣方面扮演重要角色，这是本研究的一个显著特征。对大多数孩子来说，使用图书馆的刺激最初来于父母，然后才自己发现这是信息和享受的一个宝贵来源。”（第103页）
多萝西·科恩（1968）研究了纽约城市学校的580个“学习障碍”的二年级学生，她发现与没有经常接触文学的孩子相比，那些有机会每天听别人朗读精心挑选的书的孩子在词汇知识与阅读理解上有更显著的收益。科恩对这个研究的总结突出了与改善阅读成绩相关的一些因素。
儿童早期持续接触故事朗读明显对过渡的基本和开始阶段起作用，必须从口头语言理解到最后的使用符号阅读阶段使用这个方法。
孩子在学业上进步越慢，独立处理词汇越困难，这与完全有意义的经验无关。词汇似乎在有情感和智力意义的文本中能更好被儿童学习。（第213页）
理解，口语和阅读水平是相互关联的，但最后的能力，比如，符号的使用看上去依赖于口语和理解的能力。这意味着意义理解是语言艺术发展的基本。
持续听为他们的情感诉求和易于概念化选择的故事似乎会辅助听，注意广度，叙事意义，绵延的语言召回和新学到的在其他文本中出现的单词的能力。（第217页）
卡罗尔·乔姆斯基的关于六到十岁儿童的语言发展研究表明，语言学习继续作为整个学年的一个主动的过程，暴露于阅读和语言增长之间有很强相关性。她解释说：“书面语言可能在词汇和语法方面都比口语复杂。阅读（或听）各种丰富而复杂的东西的孩子可以从广泛的语言输入中得到收获，而其他孩子不会有。”（第23页）乔姆斯基建议，也许我们可以为鼓励这种学习做的最好的事是，在有趣的，刺激的情况下给孩子更多的语言输入让这种学习有更大可能性。（第33页）
这些和其他对年轻读者的研究都强调书中丰富而有意义的生活经历对成长中孩子的重要性。这些研究也证实了我作为一个老师的非正式观察，我越来越相信，儿童文学背景的质量和程度与他或她暴露于书面语言的程度在儿童的阅读和书写挑战反应中是主要影响因素。
将激励力量从这些早期文学经验分离开是很难的，它们显然形成了阅读和写作技巧的基础。文学环境促进良好的文学社团往往激发孩子学习阅读和成为一个读者。
阅读是一个认知过程。一个重要的读者借鉴他或她的经验和概念背景，语言能力的应用和思维能力加工网上信息，重建作者的构建。读者通过联系已经知道的信息读懂新信息。根据弗兰克·史密斯说的：“阅读不是解码而是由印刷带来意义”（1980，第416页）。肯尼斯·古德曼关于阅读过程的观点是相似的：“读者可以从书面语言中获得意义的程度取决于他带来多少相关意义。”（第9页）
史密斯利用认知结构查阅知识的结构或组织，从而在阅读过程中可以被检索。（1975，第11页）乔姆斯基的语言发展研究突出阅读过程中的语言能力的重要作用。如果理解是阅读教学的目标，阅读计划必须包括学习经验，旨在建立儿童仓库的认知结构和语言能力。聚焦单元模式在小学课程中采用这样的学习经验。这个模式的核心是文学，作为开发儿童文学背景的资源和他们认知结构和语言能力的仓库。
故事理解研究
故事理解研究提供了关于认知结构基础上的儿童叙事能力发展的重要见解。特别令人感兴趣的是叙事理解模式，涉及故事图式或认知结构概念对理解过程的影响。故事模式是基于假设故事有一个内在的结构或“语法”，由分类网络和它们之间的逻辑关系构成（斯坦和格伦，1979，第58页）。南希·斯坦（1978）在她对儿童故事理解的调查中使用这个故事语法方法。她发现孩子使用自己的故事语法的隐性知识来理解和生产叙事。根据斯坦所说，当孩子听和读各种叙述时，他们获得故事图式（第7页）。聚焦单元作为让儿童接触到更广泛文学的工具，为儿童读懂文学世界的故事图式的发展脉络提供文本。另外，用于小组会议期间用于产生反思和讨论的一些列问题，为故事架构发展提供进一步援助：具体问题引入帮助孩子发现叙事成分和它们之间的逻辑关系。问题的目的是帮助孩子理解和享受每个故事，以及为一般理解故事设计一个概念框架。
这个问题几个世纪以来被作为一种有效的教学方法，方便理解和评价。近年来，调查人员对理解书面语言感兴趣，集中在学生读或听书面语篇时思维质量成型中问题扮演的角色上。制定不同的准则去帮助制定激发越来越高层次思维的问题，从简单的识别和召回到推理思维，解释，分析，并最终走向综合，评价和应用（例如，桑德斯1966，塔巴1965，皮尔森和约翰逊1978）。
希尔·塔巴（1965）强调，学校的适当工作是帮助学生成为自主的，创造的和生产的思想家。如果思维教学实现了，那么教学策略必须为影响认知能力发展而专门设计。塔巴的教学相互作用研究和认知过程突出了提问的艺术和它在思维教学中的重要作用。她确定了三个认知任务，成为制定问题的主要焦点：（1）概念的形成（2）通过对原数据的解释发展结论和推论（3）通过应用已知的原则和事实解释和预测新现象（第536页）。
提问作为思维教学策略，在聚焦单元模式中获得优先地位。第三章介绍了问题分类，提供了指南和问题例子。每个聚焦单元的用具体问题促进反思建议在以下章节描述。阅读本质上是一种思维过程，理解是它的目标。每个聚焦单元的目的是通过提问促进阅读理解能力。这些问题的最终目的是帮助孩子学习提出自己的问题，为了让他们在从事书面语言理解过程中开始寻找含义。
弗兰克·史密斯在他的书《写作和作者》（1982）中区分写作的两大方面：创作，也就是“写作”；转录，“说要做什么，一般是指拼写，标点，
语法，整洁，惯例”（第2页）。根据史密斯所说，创作和转录会互相干扰，尤其对新作家而言（第21页）。他对这个冲突的解决方案是将这两方面分离，转录放在最后。
叙事创作是聚焦单元模式的一个重要特征。鼓励学生根据文学背景，把思想产生，组织和翻译成叙事语言和结构；教师响应他们的想法。只有在“说什么”被给予足够考虑之后，注意力才会转到“拼写，标点，语法和整洁”上。这样，教师强调的是作文在聚焦单元写作项目中是优先地位。当学生准备印刷他们的作文以供大家分享时，转录的惯例被强调。
教师的反馈也旨在帮助初学写作的人，发现写作有沟通潜在读者的本质。年轻的作家从语音到文字转换，必须学会提供给潜在读者相关意义和逻辑连接。为了开发这种“读者意识”，要鼓励学生读和再读他们写的东西，问自己：“这有意义吗？我想说的说了吗？其他读者能理解吗？”作者逐渐开始承担他们作品的批判性读者的角色，以便发现意义不清楚的地方，让修改变成必需，为了产生有凝聚力的，能传达原意的文本。
因此，在生产故事的过程中，阅读起着重要的作用。大量对儿童叙事的研究证明，接触和熟悉故事对年轻作者创作故事的能力有帮助（伦特和金1983，艾坡比1978，曼德勒和约翰逊1977，斯坦因和格伦1979，鲍德温和萨顿·史密斯1977，维诺哥罗德1979，李昂达1977）。文学经验先于创造性写作，在聚焦单元序列中首先被介绍，目的是帮助年轻的作者学习叙事结构，模式和语言，为文章建立一个框架。
在对初学写作的人的纵向研究中，维克特·伦特和玛莎·金（1983）探索了从语音到文字过渡的性质。特别是，他们专注于儿童习得的凝聚力，“连接语篇中元素的主要语言资源”（第140页）。聚焦单元的写作活动目的是帮助学生，通过成为自己文章的重要读者，产生清晰可理解的叙述，发展凝聚力。
探索文学，书面语言的巨大资源库，应该是阅读教学和小学语言艺术课程的一个组成部分。从口语到书面语言的转变需要一个质的飞跃，对教阅读和写作有显著影响。
艾坡比·亚瑟，《孩子的故事概念：二到十七岁》，芝加哥：芝加哥大学出版社，1978。
奥苏伯尔，“在学习和记忆有意义的语言材料时使用先行组织者”，教育心理学杂志51（1960）：267-72。
鲍德温和萨顿·史密斯，“儿童幻想故事中的复杂结构发展”，发展心理学13（1977）：377-88。
卡罗尔和福瑞德，《语言理解和知识习得》，华盛顿哥伦比亚特区：温斯顿和儿子们，1972。
乔姆斯基·卡罗尔，“语言发展和阅读暴露阶段”，《哈弗教育评论A1》（1972）：1-33。
克拉克·玛格丽特，《年轻的流利读者：他们可以教我们什么？》，伦敦：海涅曼教育书籍，1976。
科恩·多罗西，“文学对词汇和阅读成绩的影响”，小学英语45（1968）：209-17。
德金·多洛雷斯，“在一年级之前阅读的孩子”，阅读教学14（1961）：163-66。
弗雷泽，“从散文材料中学习：通道长度，知识结果和问题位置”，教育心理学杂志58（1967）：266-72。
古德曼·肯尼斯，《差异分析》，厄巴纳伊利诺斯：全国英语教师委员会，1973。
李昂达“孵化情节：创造故事的成因”艺术和认知，帕金斯和李昂达编辑，巴尔的摩：约翰·普金斯大学出版社，1977。
曼德勒和约翰逊，“事情解析纪念：故事结构和回忆”，认知心理学9（1977）：111-51。
皮尔森和约翰逊，阅读理解教学，纽约：霍尔特，莱因哈特和温斯顿，1972。
伦特·维克特和玛莎·金，“目前开始”写作研究：原理与方法，彼得·莫森等编辑：朗曼出版社，1983。
罗特科普夫，“活动概念”，教育研究回顾40（1970）：371-93。
桑德斯·诺里斯，课堂问题：哪些种类？纽约：哈勃和楼，1966。
史密斯·弗兰克，理解和学习：教师的概念框架，纽约：霍尔特，瑞哈特和温斯顿，1975。
“让阅读和阅读教学有意义”，在《思考和语言，语言和阅读》中，玛雅尼·沃尔夫，马克·麦奎伦和尤金主编，415-24，剑桥，麻州：哈弗教育评论，再版系列，第14号，1980。
写作和作家，纽约：霍尔特，莱因哈特和温思龙，1982。
斯坦·南希，“儿童如何理解故事：发展分析”，伊利诺伊大学的技术报告，69号。香槟，伊利诺斯：阅读研究中心，1978,3。
斯坦·南希和格伦，“小学儿童的故事理解分析”，语篇处理的新方向，2卷，福瑞德，诺伍德，新泽西编辑，1979。
塔巴·希尔达，“小学英语教学思维”，。
维诺格瑞德，“理解话语框架”理解的认知过程，卡朋特编辑，纽约：哈斯特出版社，1979。
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第三章& 问题指南
聚焦单元故事会中的问题在随后的章节主要从七种类别描述。这些类别提出与文学交流的各种策略和故事会话与制定问题的指南。与每个类别相关的问题在聚焦单元中使用，指导叙事的理解和创作，作为批判性阅读和写作中的提问策略模式。最终目标是产生独立的读者，和能够启动自己的问题作为援助来产生对书面语言的周到理解和创作的作家。
第一类：安排阅读和写作的阶段
第一类包括在阅读或写作之前引入的问题。这些问题旨在关注相关背景信息，让孩子在阅读之前预测故事内容，并帮助孩子整理相关信息和写作前的想法。总之，第一类问题是准备和安排阅读和写作的阶段。
在一个故事会话开始时，让学生看一本特别的书的封面、扉页和书名，回答这样的问题：
1.提供了这个故事的什么信息？
2.在封面上的图片，你能找到故事背景的线索吗？
3.标题中有你不熟悉的字吗？谁能解释这些？
4.标题告诉你关于故事的哪些东西？你能从题目中猜出故事的类型吗？幻想？真实的生活？幽默？你猜这个故事是怎样的呢？
5.你能为这个作者或画家的其他书命名吗？
6.复述、翻译和改编的意思是什么？
7.看扉页，你想到了什么问题？在插图中提供了故事的哪些附加信息？
8.为什么看科幻故事的版权日期特别重要？诸如“这本书是11日”或“这本书过期”的意思是什么？
9.你认为作者通过题词表达什么意思？（有时题词在阅读或听故事后可以得到更好的理解）
由第一类问题产生的初步对话被用来帮助孩子准备理解。例如，如果学生没有足够的概念背景去理解一个特别的故事，最初的讨论集中在陌生的概念上。因此，在阅读罗伯特·麦克洛斯基的《小赛尔采蓝莓》之前，教师让学生学习扉页，上面显示赛尔和母亲从事灌装浆果行业。由于大多数孩子没有接触过灌装过程，提供信息是为了确保这个故事的意义理解。对另一个故事来说，讨论准备用来帮助孩子在他们的记忆中提取相关信息。在听简·万李文的《提摩太的花》之前，要求学生确定故事背景和讨论特征。然后，当他们听了这个故事，他们能了解事件，理解一朵单一的黄色的花对一个城市孩子的意义。
关于标题或封面的讨论中经常产生关于故事的预测，反过来，活动过程设置成活跃的，有目的的听或阅读。随着故事的展开，这些初步的预测被证实，修改或更换。
在这个类别中，准备写作也是由问题引导的。由于每个单元的重点为创作提供了一个中心主题或话题，这个准备开始于文献回顾与故事会议中的文学发现。然后，介绍关于故事框架的问题，帮助孩子整理他们先前的和创作过程中的想法。例如：
1.你的主要人物是谁？
2.其他人物是谁？
3.故事里有其他是坏人吗？
4.故事发生在哪里？
5.你的故事是虚构的还是来于生活？
6.故事中的问题是什么？
7.怎么解决？
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第二类：聚焦基本故事
第二个类别包括开始于谁，什么，哪里和什么时候，还有人物，情节和安排的问题。这些问题直接注意到故事的文字水平，文字或图像的信息明确。
这里有些示例问题需要文字识别或故事中的一个明显声明的回忆：
1.主要人物是谁？
2.用什么词来形容他们？
3.这个故事发生在哪里？在封面或扉页上的线索帮助你准确预测故事安排了吗？
4.这个故事什么时候发生的？找到展示故事发生的单词。故事开始时是什么季节？结束时呢？
5.在什么之前发生了什么？在什么之后做了什么？（这些问题可以知道事件顺序）
6.关于人物的问题作者告诉你了吗？（在一些故事中，作者提供一个关于人物主要特征的内部问题的明显声明，例如，“她是一个害羞的人”“他是一个孤独的人”“她害怕怪物”“他害怕大海”。在其他故事中，核心问题是隐含的，必须被学生推断。）
7.这个人物发生了什么故事？这个人物计划怎么解决他的问题？他怎么设法逃脱？（在一些故事中，问题是外显的，如通过一系列饥饿人物追逐姜饼男孩，通过海盗引起主要人物，或在孤岛生存的需要。）
虽然第二个类别的问题一般在故事后面被介绍，有时在故事中插入一个或更多的这类问题是必要的，可以帮助孩子应对他们对于故事基本情节顺序的任何问题。例如，他们需要帮助来回忆在发生一系列事件后重新出现的特定人物。或者需要提醒在故事早期呈现的信息，有助于读者理解后续事件。
第三类：文学分析准备
第三个类别的问题目的是帮助孩子发展文学结构和语言的意识，必要的文学分析技能。这些问题让人注意基本的叙事要素（安排，情节，人物，风格，主题）和这些要素之间的关系。此外，这类问题的设计是为了帮助孩子使用他们文学技巧储备作为理解和创作的一个资源。
与第二类问题相比，第三类问题要求听者或读者推论文本中的隐含信息，应用他的文学能力。这里有一些第三类问题的例子：
1.关于这个角色你知道什么？在人物对话，内在想法和行为，语言，思想，其他人物的事迹中寻找信息。
2.有没有哪些人物的行为方式是意想不到的？（例如，在杰伊·威廉姆斯的现代童话中，传统人物背离传统模式，如，在《彼得罗尼拉》中勇敢英俊的公主解救了徒劳和被动的王子。）
3.是什么造就了人物的问题？
4.故事中的人物怎么变化？你如何解释这些变化？
5.你有主要人物的什么信息？（如，在威廉姆·史代格的《真正的小偷》中，作者让读者知道，主要人物在想什么，这种特权信息不能从其他人物身上获得。）
6.主要人物学习了什么？其他人物学习了什么？
7.故事中有坏人吗？你认为谁是？这个坏人在故事序列中起什么作用？如果这个人物不在故事中会有什么不同吗？
8.故事怎样的安排对故事发展重要？（如，在《提摩太的花》中，城市这个安排对故事有关键作用，关于一个小男孩寻求一种方式来培育一朵小黄花。）
9.作者的意图是什么？你认为作者为什么写这个故事？你认为关于这个故事要记住的最重要的事是什么？
10.再想想标题。对你来说意味着什么？
11.再看看扉页。你能想出新的方法来解释这些照片吗？解释这些图片作为故事的主题符号。
12.你认为作者从哪里得到故事的想法？
13.这个故事让你想起哪些其他故事？解释他们的联系。
14.想想我们读的寓言。这个故事在哪一方面像寓言？它是如何不同？
15.在这个故事中你能找到什么特殊模式？其他故事有这种模式吗？（如，罗伯特·麦克洛斯基的《赛尔的蓝莓》和琼·哈洛的《影子熊》的平行情节模式，或者利奥·利奥尼的《世界上最大的房子》和赛珍珠的《中国说书人》的故事套故事模式。或者，这个故事可能包括民俗的传统模式，如三个儿子，三个任务，和三个愿望。）
文学语言充满了隐喻，明喻，习惯表达，内涵，典故，诗词，象征主义和传统模式，介绍和总结一个故事或描述一个传统特征。这些示例问题关注文学的语言和阐明比喻语言。
1.作者为这个故事选择的话语有什么特别的吗？
2.还有其他作者这么写吗？
3.你能定义这个特殊作者的风格吗？
4.想想你读过的这个作者的其他故事。你会怎么描述他的特殊语言使用或者风格？这个作者的有没有其他书不是这个风格？（如，在一个特定作者使用的语言模式讨论中，一个七岁小孩说“当我发现苏斯博士写关于巴塞罗缪的特点的《巴塞罗缪特点的300顶帽子》时，我一开始不相信！它与其他《帽子里的猫》和《在爸爸身上蹦来跳去》之类的书不同。
5.什么话告诉你这是个吹牛的故事？童话故事？传说？
6.找到不同寻常的或是特别颜色或发明的单词或短语。
7.找到有象征意义或特殊意义或作者喜欢玩文字游戏的人物的名字。
8.找到与特定国家或语言相关的单词。
9.另一个说法是什么？用自己的话来概括这个短语。
10.作者在这里指的是什么故事？为什么作者想让你和神话英雄人物联系起来？作者用什么支持这个联系？
11.找到告诉你这个故事要被讲故事者讲的句子。（如，盖尔·黑利讲故事，开头和结尾反应了讲故事的人的存在：“一旦一个小孩子在我的膝盖上，实际没有故事可听”和“这是我的故事，如果它是甜的，或者不甜，带走一些，给我留下一些。这个问题帮助孩子意识到书面版本的语言可以从口头途径反应起源。）
这些和类似问题探讨的许多想法被作为故事创作的起点。例如，一个项目包括故事创作涉及平行情节，另一个项目集中在有趣的单词上，创造生动的意象，另一个任务中，孩子们创造泄露思想和感情的人物。创作一个有基本叙事要素的逻辑图序列的实践，由孩子写一本无字图画书《银小马》提供任务。四年级和五年级学生创作了不同的叙事，反映他们个性化解读了图片中的非凡故事。在另一个写作项目，学生用特定作者使用过的形象化语言用自己的话来重写。辛西娅·劳伦特的《麦琪小姐》提供了一个好的用于学生重写的样本：
如果他的脚听到他的头，他会在一瞬间跳出那个房子。但是他的脚不在听，只有他的内心在听。
第四类：探讨隐含意义和逻辑关系
第四个种类包括关于动机、情感和人物思想的问题；行为背后的原因，叙事序列中事件之间的关系；和故事的潜在主题或信息。对于读者来说，这些问题激发推理思维；对作者来说，他们建立一个评估故事进程中连贯性和意义方面的框架。
与这个类别相关的问题经常在大声读故事课程中被介绍，帮助理解暗示和微妙意义。其他问题在阅读完后提出。这里有一些示例问题。
你认为这个人物在想什么？什么线索帮助你了？
你认为这个人物的感受是什么？什么线索帮助你了？
为什么-----最后决定做----？
----的原因是什么？
这个人物的行为背后有什么目的？你认为他的意图是什么？
在第一段中主要人物对这个新来的男孩是什么感觉？在故事结束时他是什么感觉？这种态度转变的原因是什么？
为什么主要人物要这么表现？哪个角色看上去了解他？
你认为为什么人们害怕陌生人突然出现在他们的村庄？
这个人物为什么突然逃离游戏？其他人怎么解释这种奇怪的行为？
你认为接下来会发生什么？（这个问题有时插在故事的一个自然过渡点中，以便学生可以预测特定人物的结果，或者可以对事件的逻辑顺序提建议。）
学生写他们自己的故事，鼓励他们问自己有关人物和事件序列的问题。对于初学写作的人来说，老师和同学提供一些反馈如：“为什么人物要那么做？”或者“人物怎么发现隐藏的宝藏的？”这些问题，渐渐这些年轻作者开始启动他们自己的问题，确定他们叙述的连贯性，检测特定事件序列的缺失环节。建立和完善这些提问策略，使他们成为他们自己写作的关键读者。
第五类：欣赏故事的艺术
第五类问题帮助学生通过专注于文学技巧、形式和类型、作者和插图画家的工艺建立文学欣赏基础。
这里有一些旨在呼吁人们关注故事艺术和插图艺术的问题示例：
这是什么类型的故事？（例如，传说、神话、童话故事、历史小说、吹牛大话等。）
这是一个真实还是幻想的故事？
作者如何结合幻想和现实来创作这个故事？（如，EB怀特的《夏洛的网》或者简·优伦的《美人鱼的三种智慧》这样的书）
作者使用了什么技术来创作这么有趣的故事？
这个人物看上去像真实的人吗？如果像，作者是怎么创建这么可信的角色呢？如果不是，为什么他们似乎不像真实的人？
找到作者用词描绘生动图片的例子。
为什么你认为作者用日记来讲述这个故事？
为什么作者选择用倒叙手法开始这个故事？
作者怎么让你感到愤怒、悬念、挫折、宽慰和兴奋的？
10.& 作者在故事开始时给了你什么线索帮助你猜结局的？
11.& 这个故事告诉你关于作者的什么？
12.& 艺术家使用了什么特殊的媒体或技术来说明这个故事？
13.& 为什么你认为作者使用了这个特别的样式？
14.& 艺术家的媒体是怎样符合故事心情的？
15.& 艺术家如何展示角色的感觉？
16.& 比较两个或更多艺术家对传统童话的解释。
17.& 你可以从书中插图学到哪些不能通过阅读文本发现的信息？
18.& 看一个特定艺术家的不同的书，你注意到了什么？
对作为作者感到舒适的孩子开始尝试使用这些技术和风格来创建他们自己的故事和插图。为了鼓励这样的尝试，从这个类别中选择问题进行修订，作为编写项目建议；
1．在童话中用词创造四个不同人物的肖像，然后，让你的同伴根据你的描述来画这些特性。
2.以倒叙开始的形式写一个故事。
3．写一个让你的观众害怕的故事，让他们感受到悬念，或者让他们好奇。
4.给关于两只老鼠说话的幽默故事做个说明。然后，为两只住在森林里的老鼠的现实考虑。这些图片就媒体和技术方面来说有什么不同？
5.创建一个居住着邪恶巫师的城堡的图片，创建另一张图片，一个可爱的公主住在一座城堡。
6.描述森林里一个邪恶巫婆住的地方，然后描述另一个地方，老樵夫和他的妻子生活。
7.写一个两人之间有争论的对话。
8.写一个开头能暗示结局的故事。
9.给你今天听到的故事创作一幅自己的插图（老师已经从没有插图的故事集中选择了一个故事）然后看看其他同学为此创作的插图，在解释人物和安排中你发现了什么不同？
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第六类：识别文学中的联系
第六类问题超出给定的文本激发学生的思维和意识，帮助他们通过比较分析和综合把握更大的意义，年轻读者或作家内化较大的意义，文学主题和叙事结构与模式可以用来丰富后续理解和创作经验。
聚焦单元模式的一个主要特征是强调组成文学世界的不同叙述的联系和相互作用。第六类问题目的是促进这些联系和关系的搜索和发现。通过对文学作品的各种比较研究，培养学生发展创作过程意识，通过这个发展口头传统，传统和现代文学之间的复杂联系，和经常性模式，主题，基本模式和技术，跨越时间和空间的界限，反映人类经验的普遍性品质。年轻读者逐渐学会在之前的文学经验的引导下对待每一个新的文本，趋向对文学的基本统一的理解。
一些问题用来生成叙事元素（人物，情节，设置，主题，风格），类型，主题的比较分析，基本模式包含如下：
故事中还有其他人有相似问题困扰人物吗？
在这组民间故事中你找到了什么模式？
哪些故事关于贪婪？忠诚？友谊？勇气？合作？骄傲？正义？
关于勇气的品质这五个故事说了什么？
这些现代童话有什么共同之处？作者从传统童话中借鉴了什么？作者用了什么技术来创造幽默？
考虑这三个同一个作者写的故事，你认为作者的态度是什么？
比较利奥·里尼的现代寓言和传统的伊索寓言，你发现什么异同？你能说哪些这两种寓言表达的哲学思想？
从某本书中来的寓言告诉你这个城市和人民的事情了吗？关于他们的宗教、习惯和传统、职业、艺术和建筑、自然特征你知道什么？
三个故事中的主要人物有类似的问题，每个人物试图怎么解决问题？他们的反应有什么重要不同？
10.& 每个现代和传统故事中最小的孩子怎么描述的？你如何解释相似之处？
11.& 三个故事都发生在渔村，还有哪些方面类似？故事中的设置的作用是什么？
12.& 找到作者使用传统的传奇形式来讲述故事的线索。
13.& 看看我们一直在阅读的故事的清单，哪些确定为“探索故事”，为什么？
我们阅读来自不同国家的寓言，这些故事有什么特色？你如何定义作为一种文学形式的寓言？（设计这类定义之后，让孩子们测试他们定义的有效性。根据包含定义的具体要素朗读和分析新寓言。经过适当的修改，定义被作为孩子创造自己的故事的起点来使用。）
15.& 看我们到目前为止读的寓言的列表，你认为哪些说明了“跌倒前骄傲，衰败前傲慢”？
16.& 比较伊索寓言，希腊的奴隶和拉芳丹寓言，十七世纪法国诗。
我们已经阅读了来自不同国家的传说。哪种类型的问题被编进故事？不同国家的讲故事者怎样试图解释大自然的奥秘？（让孩子介绍自己解释的故事，每个孩子制定一个问题，作为故事标题，创建一个故事来回答这个问题。）
18.& 比较我们读过的神话创作，它们的异同是什么？
这些故事中的一个任务不能理解反思的概念，原因是什么？（如，阿德莱德·霍尔的《雨水坑》，艾德娜·普雷斯顿的《向月亮尖叫，小傻瓜》，克里斯琴·盖里森的《电影和火焰和大奶酪》）。
这些故事中的主要人物，学习到关于正义的一些东西，但是每个人学到的都不同。不同的意义，解释和观点与正义概念相关的是什么？
在这些讨论中探索的更大的概念被作为创作起点，反过来，加强和提高理解。例如，对一个写作项目来说，孩子们被要求使用一些在特定国家的民间故事中反复出现的主题和人物创作一个故事。另一个项目集中在国际故事中的中心主题上。虽然有时给整个班级一个写作项目的任务，另一些时候给学生建议话题清单，可以根据兴趣从中选择。因此，一些孩子选择写传统故事的现代版本，其他人试图复制一个最喜欢的作家或艺术家的风格，另一些人决定从不同角度或另一个结局重写一个有名的故事。
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第七类：在故事世界和孩子世界间搭建桥梁
第七类问题在故事世界和孩子自身的现实，想象和梦想世界之间搭建桥梁。这个类别中的一些问题鼓励孩子们联系自身的经验，确定一个人物的感情和与其有关的事，从而获得关于他们的生活和他们与他人关系的见解。另外一些问题目的是扩大思想，超越“是什么”，到达“可能是什么”，最后，这个类别包括促使孩子跳出故事，客观回答的问题。让他们根据自己的经验、知识、价值观和从书面资料中收集来的信息来评价故事。这类问题的第一个类型目的是引起对故事的主观反应。有时，这些问题从孩子的个人经历和内心生活中产生强烈的情绪评论反应。事实上，孩子们通常不需要提示来自发回应一个故事，联系内心世界和外面的世界。下面是用来帮助明确和改进对故事的主观反应的示例问题：
这个故事是真实的吗？
你觉得这个角色怎么样？
你有认识的人像这个角色吗？
这个事情曾经发生在你身上过吗？你有过这样的感受吗？
你喜欢这个角色解决问题的方式吗？另一种解决方法是什么？
你认为这个角色从他人和他们的感受中学到什么？
你认为下次这个事情发生的时候这个角色会做什么？
讲故事者邀请他的听众想象，梦想和希望。接受邀请的孩子进入故事世界，发现隐藏的宝藏，作为成为将书本转为个人享受和成长的读者，成为将思想和想象力延伸对故事世界作出贡献的作家这两个过程的关键性第一步。帮助激发想象和梦幻的示例问题如下：
你怎么处理三个愿望？（回答这个问题也可以纳入写作，绘画或戏剧。）
故事中的这个人物真的想成为一个艺术家，你想成为什么？
如果乌鸦男孩（麻矢岛的《乌鸦男孩》）成为这个班的一员你会怎么做？
如果你发现一个像磨叽（贝蒂·简·李福顿的《晚安，橙色怪物》）一样的怪物在衣柜里怎么办？
如果作者让你写这个故事的另一个结局或者新的一张或续集你怎么写？（这些“如果”一类的问题是想象写作和戏剧表达和讨论的一个良好出发点。）
这类问题中的第三类旨在促进作者和故事的客观评价：
你同意作者解决问题的办法吗？
你认为结论是真实的吗？
你认为作者为什么写这本书？他的目的是什么？这个故事要揭示什么？
你认为作者描述和对待这个角色的方式怎么样？（可能对于研究作者描述少数民族或残障人物特别适合）
作者有没有特别支持某个角色？哪一个？
这些人物真的存在吗？这些事情真的发生了吗？
作者对某一特定问题有强烈的感情吗？
作者使用一个特定人物表达他自己的信息了吗？
作者试图说服你的想法和感觉方式了吗？如果是，他是怎么做的呢？
10.& 作者显示他的个人态度、立场、观点了吗？你支持作者的观点吗？
11.& 你认为作者试图表明一个问题的两面吗？
12.& 你认为作者判断历史人物和周期准确吗？
13.& 故事的主题是间接还是直接提出的？
14.& 故事的哪个角色提供了智慧和观点？
你能找出哪个角色反对故事中的不公平和不正义吗？他们是谁？他们怎么反抗？如果没有人反对不公正意味着什么？
16.& 你会把这本书推荐给朋友吗？为什么？
这七类被开发为培养文学批判性反应的问题指南。然而，使用这些示例问题的一个值得注意的问题是，要井然有序。这些问题会提供建议，应该谨慎使用。太多的问题和过于分析会将文学探索和发现的享受变成毫无意义的苦事。此外，每个类别包括适于一年级到六年级的不同发展层次的问题代表性抽样。因此，使用问题前，要求老师考虑年龄、经验、学习需要和特定时间的参与和兴趣水平。
教学的艺术在很大程度上是，问重要问题的艺术，延伸学生的心灵与想象，提供与为学互动的建议，帮助学生走向成长和发展作为独立学习者的理解。
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第二部分& 焦点单元
文学中的动物形象
第四章 《动物玩具》：一、二年级的焦点单元
动物玩具在多数六岁和七岁的孩子的生活中扮演者重要的角色。因为年轻的孩子喜欢谈论他们的动物，把他们对毛绒玩具的喜爱带进学校和故事，这些被选进焦点单元。主题专为这个年龄段的相关和情感诉求选择。
1．& 提供愉快和有意义的文学经验
2．& 为独立探索书籍提供一个语境
3．& 为参加和理解书面语言提供实践
4．& 从设置、人物、情节、观点和主题方面来分析和比较故事
5．& 通过原创故事的创作提供创造性表达的机会
《动物玩具》焦点单元的参考书目
故事会话组
克拉夫特·鲁斯.冬天的熊.纽约：艺术学院，1975.
这是关于一个小孩在寒冷的冬日发现了一只藏在树后面的玩具熊的温柔的故事诗。
佛罗拉·杰姆斯.舍伍德步行回家.纽约：哈克特，布鲁斯和世界，1966.
舍伍德是一只在主人罗伯特车上掉下来之后决定走回家的发条熊。
弗里曼·当.灯芯绒.纽约：维京出版社，1968.
灯芯绒，一个住在玩具部门的玩具熊，在等待有人买走它们给它们一个家的时候有几个冒险在等着它们。
休斯·雪莉.戴维与狗.新泽西：机械工业出版社，1977.
当戴维失去他的最爱，一只叫做狗的软明虾，他的整个家庭加入搜索。这是一个有满意结果的敏感的故事。
拉腊尼亚加·罗伯特.抽泣.明尼阿波利斯：卡罗何达图书，1973.
因为玩具工厂的一个错误，一只玩具狗被做成绿色花尼的，应该是嘴巴的地方却放了拉链。它在百货店等了很长时间，直到一个小男孩把这个狗当做最好的玩具。
利奥尼·李奥.亚历山大和发条老鼠.纽约：书局，1969.
亚历山大，一个真正的老鼠，羡慕它的朋友威利是一个小女孩最喜欢的玩具，他决定找神奇的蜥蜴，让它把它变成玩具。然而，随后发生的一系列事情让他改变他的愿望。
奥曼德瑞·爱德华.西奥多.伯克利：诗坛出版社，1971.
露西的一个特别的玩具熊，西奥多，因为露西的疏忽而进行了一场可怕的冒险，但奥西多是只聪明的熊，设法回到露西身边。
莱尔·伯纳德.艾拉与奥耶一起睡.波士顿：霍顿米福林，1972.
艾拉，对在朋友加过夜感到兴奋，但对一个两难问题感到困扰：他是否应该把泰迪熊放在家里？当他发现他的朋友也和泰迪熊一起睡，这个问题被解决。
宾镇·威廉.艾尔弗雷德去飞行.纽约：道尔布迪出版社，1976.
-------艾尔弗雷德和小熊.纽约：道尔布迪出版社，1970.
伯恩斯坦·鲁斯.安娜贝尔.纽约：托马斯·克劳威尔，1978.
布尔·彼得.泰迪熊的书.纽约：兰登书屋，1969.
弗里曼·当.亮眼睛小熊.纽约：维京出版社，1954.
灯芯绒的口袋.纽约：维京出版社，1978.
海里特·玛格丽特.我的泰迪熊在睡觉.一本睡前诗，由班尼特·霍普金斯选择。纽约：艾尔弗雷德，1979.
胡班·莉莲.亚瑟的亲爱小熊.纽约：哈勃和楼，1974.
浩威·狄波拉.泰迪熊的剪贴簿.纽约：艺术学院，1980.
亚克·费斯.提莉的房子.纽约：艺术学院，1979.
------提莉的救赎纽约：艺术学院，1981.
琼尔斯·康修.被遗忘的熊.纽约：四风出版社，1978.
琼尔斯·哈罗德.又回来了.纽约：艺术学院，1977.
马尔辛·玛丽埃特.她床上的动物园.纽约:胆小的麦卡恩，1963.
梅木玲·卡尔.小熊的妈妈.伯克利：艾尔的书，1959.
米妮.小熊的角落.纽约：达顿，1926.
奥蒙德罗伊德，爱德华.西奥多的竞争对手.伯克利：诗坛出版社，1971.
皮尔森·苏珊.乐芝.纽约：戴尔出版社，1975.
威廉姆斯·马杰里.绒毛兔.纽约：道尔布迪出版社，1926.
赖特·德尔.伊迪斯和午夜.花园城市.纽约：道尔布迪出版社，1978.
------小的那个.纽约：道尔布迪出版社，1959.
------孤独的娃娃.纽约：道尔布迪出版社，1957.
-----孤独的娃娃学课.纽约：雷登小屋，1961.
故事会议小组
第一次会议
玩具动物的焦点单元被老师以朗读杰姆斯·弗洛拉的《舍伍德步行回家》的形式介绍给学生。这个关于发条小熊的有趣故事使用了重复的语言模式，具有传统的积累。鼓励孩子在为产生讨论和帮助理解叙事的具体问题介绍之前自发反应故事。“舍伍德试图解决什么问题？”这个问题旨在关注情节。“为什么”的问题专注于一个事件如何导致另一个的内在逻辑关系。例如，“为什么舍伍德走进熊的笼子，然后进入湖泊而不是跟它们在一起？”指出舍伍德作为发条熊的局限性和故事的事件序列之间的关系。介绍其他问题来关注叙事因素，如形式，观点和设置，以及现实和幻想的连续设置。例如，“这个故事有让你想起你之前读过的故事吗？”这个问题提醒你想起类似的故事，《金色的鹅》、《姜饼男孩》和《佩妮》。孩子从口头叙述中认识到流行故事积累的重复模式。回答“你认为这个故事会在现实中发生吗”这个问题的时候，孩子认为舍伍德走回家是一个虚幻的故事，当问到用什么来证明时，他们回答：
“发条熊真的不能走那么远”
“就像鱼不能离开水一样”
“在真实生活中警察不会那样”
“这些照片像虚幻的，它们像卡通”
“它们只是有趣的，并不是真实的，不像真实的样子”
第二次会议
接下来是鲁斯·克拉夫特的《冬季熊》朗读，让学生通过这两个故事的比较注重叙事元素。孩子们发现，《冬季熊》和《舍伍德》在节奏和押韵方面不同。他们观察到一个发生在冬季，一个在夏季。他们注意到舍伍德的主要角色是一只被作者揭示思想和感情的熊，而冬季熊的主要角色是一个男孩，而且读者不知道熊怎么离开和想什么。因此，故事从不同角度写，作者相应提出信息。
当被问到“这个故事真的发生了吗”学生得出结论，和舍伍德步行回家相比，冬天熊更切合实际。他们在讨论中列出得出结论的线索：
“人们可以说话，但是熊不可能，所以冬天熊更真实”
“玩具不能说话，当它们说的时候，你知道这是虚幻的”
“这些照片很漂亮，像真的”
“就像艺术家到外面复制的树木和一切一样”
“图片看起来很有趣”
“这看上去真的很冷”
“我认为作者鲁夫·克拉夫特真的想你认为他说的是真实的故事，但是弗洛拉只是有乐趣”
孩子讨论两位作者目的、表征、语言技巧和叙事及插图间关系的时候逐渐成为文学批评者。他们逐渐建立叙事基本要素知识的储存。后来，他们能够在创作自己的叙述过程中利用这个储存。
第三次会议
在这个故事会话中，朗读和讨论两个故事：罗伯特·拉腊尼亚加的《抽泣》和唐·弗里曼的《灯芯绒》。当被要求比较这两个故事，孩子们开始利用前面讨论开发的框架。他们看着设置、人物、观点和问题。然后要求考虑目前为止听到的四个故事。通过合成，他们发现共同点：每个动物玩具都需要人，两个被留在外面两个放在玩具部门等人挑选。讨论很快集中在儿童自己的玩具动物经验中。几个孩子反映他们喜欢假装他们的玩具天黑后就像灯芯绒，其他人认为他们心爱的动物有感情和思想。这引起一个有趣的见解：“弗洛拉先生有一只非常喜欢的小玩具熊并且想写一本关于他的书！”其他同意这个孩子的人认为，对自己喜欢的玩具你会知道它的感觉。
第四次会议
在听了李奥·李尼的《亚历山大和发条鼠》之后，孩子们问：“为什么真实的老鼠亚历山大会羡慕发条老鼠威利呢？”这个问题产生的反应表明，他们对故事中的基本问题或冲突以及事件序列有一个自发的讨论。“为什么亚历山大找到紫石时改变了主意？”这个问题是为了帮助弄清楚亚历山大发现朋友威利在被丢弃的玩具盒里时学到了什么。
下一个问题：“这个故事与童话故事哪里相同？”引起下列反应：
“它的魔力”
“亚历山大实现了愿望”
“一个玩具会变成真正的动物就像童话的青蛙变王子”
“第一部分看起来不像童话，但是当亚历山大遇见了蜥蜴就像了，我的意思是蜥蜴有点像仙女教母。”
最后，要求孩子们比较这个故事和本单元目前为止介绍过的其他故事。他们发现主题中的共同线索，对爱的忽视与寻找。也有叙事风格上的一些共同点。就像一个孩子说的：“这是一类安静的故事。”
第五、六和七次会议
在随后的故事会议中朗读的三个故事是：爱德华·奥曼德瑞的《西奥多》，伯纳德的·韦伯的《艾拉睡了》和雪莉·休斯的《戴维和狗》。这个时候孩子们经过以前的讨论熟悉了故事的分析和比较研究过程。他们中的大多数已经准备好启动自己的问题，关于设置，人物，观点和情节。例如，他们看到《戴维和狗》和《艾拉睡了》都是从人的角度来写，而《西奥多》是从玩具动物的角度写。因此，他们都可以从故事中找到，而西奥多是读者在阅读过程中假设的主要人物。孩子们注意到《西奥多》和《戴维和狗》都被纳入“失去和寻找”玩具的主题中，但是三个都是关于一个孩子和他的玩具动物间的特殊关系。在这一点上，让孩子看墙上的列出所有朗读故事的名字的图表。对故事简单回顾后，问他们，“所有故事哪里相似？”这个问题引导他们发现把几个分散的故事凝聚一起的潜在主题。当他们试图制定一个主题发言，一个小孩说：“所有故事都是讲了对对方来说很特别的动物玩具和儿童。”制定主题后，孩子们的注意力在每个故事的特点上。例如，他们注意到《亚历山大和发条鼠》中的安妮是唯一一个允许玩具被丢掉的人。而戴维和露西是因为粗心而失去玩具，他们最后的相聚是温暖和快乐的。许多孩子谴责安妮考虑不周，但是一个孩子说：“但是利奥尼并不是真的说安妮把威利丢了，我的意思是，也有有人把威利扔掉的时候安妮不知道。”这个贡献介绍了另一种观点，导致对其他作者提供的信息中对人物素质的进一步观察。在讨论的这一点上，几个问题被打断来扩展儿童的思维和挑战他们应用具体故事人物的知识。“你认为艾拉的姐姐，在艾拉失去最喜欢的动物时会怎么说？你认为戴维的姐姐会怎么解决这个问题？她会像艾拉的姐姐那么说吗？”
孩子们对这些问题的回答反应了他们抓住了故事描绘的人物特征。一些临时的角色扮演辅助把一个已知的人物放到新的情况来预测他的行为的过程。这方面经验开辟思考故事人物和从熟悉的故事中借鉴人物来创作故事的新的可能性。
整个班级的后续活动
本单元的四个目标在故事会话中达到了。后续活动是为了满足第五个目标：通过创作故事来提供创意表达机会。在其他焦点单元，故事会话帮助创作故事设置阶段：孩子们逐渐积累了思想和工具来创作他们自己的叙事。
在上述描述的故事会话之后，孩子们被邀请把心爱的玩具带到学校。孩子们拿着玩具拍照，每个孩子写一个描述性段落或速写和照片放一起。要求孩子确定一个观点：“你或你的玩具谁将说话？”许多孩子选择从玩具动物的观点写段落，享受通过别人的眼睛来创作的挑战。
在简单地写完他们的动物后，要求孩子们为假想的玩具动物编故事。类似在故事会议中提出的一些问题可以用来提醒孩子叙事元素：
你故事中的人物是哪些？
你的故事发生在哪里？
需要解决什么问题？
你的故事是真的还是想象的？
谁讲述这个故事？重要人物是一个人还是一个玩具？
虽然要鼓励独立，也要适当考虑那些写作技巧有限的孩子。他们有机会口述故事给教师或者年长的学生，没有因为技能不足而被创意写作排除在外。
每个故事完成后，作者用一张或更多图片说明。孩子们决定为学校图书馆编写故事选集。成品是有装饰纸板封面和图书借阅卡和口袋的有吸引力的书卡。孩子们自豪地分享他们的努力创造。
本单元选择的所有书放在教室的一个显示表上。鼓励孩子选择一本或者更多的故事来独立阅读。（几个孩子通过整个集合阅读。）除了阅读经验，还给孩子其他独立工作的选项。例如，一些孩子画出他们最喜欢的故事人物的图片，有些为他们的玩具动物写诗，而另一些决定共同从小熊维尼中描绘场景。
通过这样的可选活动，孩子有机会追求新领域的兴趣，练习阅读和写作技巧，用有意义和感兴趣的方式表达自己。
第五章 猪的故事：一、二年级的焦点单元
动物故事在儿童文学经验中发挥重要作用。这些故事包括自然环境中动物的现实写照，另外，动物形象可以用人类的特征和行为来伪装人类，应对人类冲突和经验。年轻孩子倾向把人类的思想，感受和意图放在动物身上，在动物角色的幻想中保护他们的希望和恐惧。儿童对动物故事的反应与他们对熟悉事物的认知和自己的经验有密切关系。
本焦点单元描述了猪扮演重要角色的动物故事。猪在一代又一代的故事中流行，并在最近几年各种有趣的新故事中出现。在这一单元中，这些迷人的故事作为扩大儿童故事概念，特别是传统文学元素和表征的背景。
享受猪的故事的幽默
比较和对比不同关于猪的故事，发现故事间更广阔背景下的联系。
探讨作为基本叙事元素的表征。
提供一个独立的阅读语境。
为创造性写作提供语境。
《猪的故事》焦点单元参考书目
故事会话组
奥格德·史提夫.猪.斯卡斯代尔，纽约：布拉德伯里出版社，1975.
其他动物对猪在他们农场明显缺乏一个具体工作感到不安，然而，当他们提出在仓库屋顶放火时他们的观点改变了。只有读者知道猪变成，英雄是一个误会。
毕舍普·克莱尔.松露猪.纽约：考沃德，麦卡恩和季芹，1971.（给初读者）
皮埃尔和他的父母生活在法国。他们很穷，常常挨饿。但是最后存够了钱买猪。照顾仔猪是皮埃尔的工作，直到可以做成香肠。当这天到来，皮埃尔不能承受和好朋友马修一起。这个故事有个愉快的结局，读者发现为什么马修被叫做“松露猪”。
噶东·保罗.惊人的猪：匈牙利的一个古老故事.波士顿：霍顿米福林，1981.
这个故事中，一个农民的孩子与王子、骑士和贵族竞争。在他的想象力和猪的帮助之下，这个男孩赢得公主最终继承王位。
杰斯卡·苏珊：完美的馅饼纽约：霍尔特，莱因哈特和温斯顿，1980.
完美，一只天生侏儒受到母亲和兄弟姐妹的忽视的猪，希望有翅膀来脱离不幸的境地。它的愿望因为善良的行为实现，它飞向城市，遇见奥利弗，一个以朋友方式对待它的年轻艺术家。当完美被贪婪的街头艺人绑架，奥利弗解救了它。这个解救给了这个愉快的幻想一个满意的结局。
奥格恩巴瑞·海伦.猪的故事.纽约：威廉莫楼，1973.
以韵文的形式写的，两个无聊小猪波沙和布里格斯，渴望财富和冒险。找到宝箱是走向奢侈的第一步。然而，没多久他们发现幸福是无忧无虑的生活。
派克·罗伯特牛顿.汉密尔顿.波士顿：小，棕色，1976.
汉密尔顿是一只喜欢吃东西的猪，它只想着食物。当它太胖更不上其它猪的时候，它们逗它。但是有天晚上它吓走了一只饥饿的狼，它获得动物邻居的感激。只有读者知道汉密尔顿是弄错的英雄。
史特格·威廉.惊人的骨头.纽约：法勒，斯特劳斯和吉鲁，1976.
在一个美丽的春天回家的路上，一头叫珍珠的猪发现一个会说话的骨头。他们很快成为朋友，珍珠决定带骨头回家。在路上，一只狐狸抓住他们，但骨头设法拯救。
农民帕尔默的马车.纽约：法勒，斯特劳斯和吉鲁，1974.
农民帕尔默（猪）和他的雇工，埃比尼泽（驴），是愉快的一对。经历从市场回家的一系列不幸。他们合作努力回家，农民帕尔默在一般商店为孩子选了礼物。
罗兰吟游诗人的猪.纽约：风车的书，1968.
罗兰，玩鲁特琴的天才猪，离开朋友寻找名利。当作为吟游诗人旅行时，他遇到了塞巴斯蒂安，一个狡猾的人，几乎成功地将罗兰变成“美味多汁的菜肴”。幸运的是，罗兰获救，坏人适当被惩罚：被放入地牢，只给酸葡萄和水还有不新鲜的面包。
特里普·华勒斯，改编，一只小猪的故事：一个白人的故事，纽约：麦格劳山，1968.
与一个老樵夫和他的妻子一起生活的是一个不寻常的猪，它的秘密是有一天发现王子骑马穿过森林。路过猪的时候，她变成了可爱的少女在唱咒语，她的歌表明咒语可以在结婚后被打破。王子爱上并娶了猪，尽管他父亲不同意。当她变成一个美丽的女人，卫兵队长决定找另一头会变成女人的猪，他学到了嫉妒的后果。
沃克，巴巴拉，瑞特乐.猪和强盗.小溪的故事.纽约：戴维·怀特，1969.
三个希腊猪倌在一个岛上过着平静的生活，抚育来自大陆的富有王子的猪。猪很聪明，可以教很多把戏。当海盗出现试图偷猪，三个男孩使用这些技巧来智胜海盗，救援猪。
博森·哈罗德.松露午饭.纽约：麦克米兰，1980.
博因顿·桑德拉.海斯特在野外.纽约：哈伯和楼，1979.
卡尔霍恩·玛丽，改编.女巫的猪：康沃尔的故事.纽约：威廉莫楼，1977.
科尔·布洛克.只是个猪.花园城市.纽约：天下，1981.
迪克.看见一切的猪.纽约：台北出版社，1978.
保罗.三只小猪.纽约：台北出版社，1970.
盖茨·亚瑟.汉弗莱跳舞的猪.纽约：戴尔出版社，1980.
古道尔·约翰.稻田猪肉的晚上.纽约：艺术学院，1973.（无字图画书）
胡班·莉莲.猪和家庭.纽约：哈伯和楼，1980.（初读者）
猪和桑尼.纽约：哈伯和楼，1977.（初读者）
金·史密斯迪克.猪会飞.纽约：维京出版社，1982。（高等读者）
罗贝·阿诺德.小猪，纽约：哈伯和楼，1969.（初读者）
麦克菲儿·戴维.猪的成长.纽约：达顿，1980.
马歇尔·杰姆斯.肥胖的麦克斯尼.波士顿：霍顿米福林，1979.
卡拉瑟斯怎么了？波士顿：霍顿米福林，1972.
米勒·米思卡.这只小猪.纽约：达顿，1980.
皮特·比尔.切斯特猪.波士顿：霍顿米福林，1965.
猪和蓝色旗帜.纽约:台北出版社，1977.（初读者）
万李文·基恩.奥利弗猪的故事.纽约：戴尔出版社，1979.（初读者）
沃森·柏林.蠕动，小希望猪.纽约：台北出版社，1978.
怀特.夏洛特的网.纽约：哈伯和楼，1952。（高等读者）
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