同伴介入式游戏对自闭症幼儿社会互动影响的个案研究
为了解同伴介入式游戏对自闭症幼儿社会互动的影响，本研究选取一名就读于普通幼儿园中班的自闭症幼儿作为研究对象，采用单一被试撤回研究设计进行研究，研究包括基线期、介入期和追踪期三个阶段。研究过程中采用全程录像进行资料收集,在资料分析上,采用目视分析法及简化时间系列分析的统计进行量化分析处理,并对访谈资料进行质的分析。研究结果为：（1）同伴介入式游戏能够增加自闭症幼儿社会互动的频次，对自闭症幼儿社会互动能力的发展有促进作用。（2）同伴介入式游戏能够促进自闭症幼儿各种社会互动类型的发展，但效果具有差异性。（3）游戏同伴的影响效应不只在同伴介入式游戏中出现，也可迁移到幼儿园的其他活动中。
1、 概念界定
1.1社会互动
本研究中将社会互动行为界定为：自闭症幼儿在自由游戏或在同伴介入式游戏中与同伴产生的主动、回应与维持互动的语言和动作行为。其中，主动行为包括以语言或动作来提要求、提问、请求协助和分享；回应行为包括以语言或动作响应他人的主动行为，包括按要求行动、陈述性答话或反问；维持互动指自闭症幼儿与同伴连续来往两次或两次以上的语言或动作互动，互动行为可由自闭症幼儿主动发起，也可由同伴主动发起。
1.2同伴介入
本研究中将同伴介入界定为：在对自闭症儿童的干预中，由正常发展儿童来充当游戏指导者或组织者，教正常发展儿童学会分享、帮助，并能恰当地运用情感和称赞，在有组织的游戏活动中来帮助自闭症儿童（被指导者）提高其社会互动能力。各种各样的互动技巧如模仿、主动、回应都是自闭症同伴介入的组成部分，目的在于提高两组儿童间互惠的社会互动。
2、 研究设计
本研究设计的同伴介入式游戏主要由三名幼儿（一名自闭症幼儿和两名普通幼儿）构成。其中主要研究对象为自闭症幼儿洞洞（化名），男孩，研究开始时年龄为四岁六个月，目前就读于北京某高校附属幼儿园中班，结合自闭症幼儿母亲与老师的意见，确定个案的主要问题为有主动表达的意愿，但不会使用恰当的表达方式，互动能力不足。
本研究采用单一被试撤回研究设计，即A-B-C设计。研究过程分为三个阶段：基线期（A）是在同伴介入式游戏未实施时，记录自闭症幼儿在自由游戏情境下的社会互动行为，并同时开始对两名同伴的指导；待自闭症幼儿社会互动行为进入稳定水平后进入处理期（B），组织三名幼儿进行同伴介入式游戏，并记录自闭症幼儿在此情境下的社会互动行为；在同伴介入式游戏撤出后，进入追踪期（C），恢复到自由游戏情境状态并记录自闭症幼儿在此情境下的社会互动行为。
根据研究对象所在班级每日的活动安排，将游戏时间确定在每日早餐过后自由游戏时间，每次时间为25分钟。在与研究对象建立关系之后，总共进行了33次游戏录像，其中基线期7次，介入期20次，追踪期6次，频率为每日1次。
介入期研究者共设计了20次同伴介入式游戏。其中：
以“接纳”为主题的游戏一次，活动名称为“找相同与找不同”；以“关注”为主题的游戏三次，活动名称分别为“自由搭积木1”、“自由搭积木2”和“自由绘画”；以“参与”为主题的游戏四次，活动名称分别为“画画我们的小手”、“篮球也想玩滑梯”、“拍手游戏”和“轮胎大作战”；以“回应”为主题的游戏两次，活动名称分别为“你叫名字我答哎”和“动物乐园”；以“主动交往”为主题的游戏四次，活动名称分别为“怎么跟小朋友打招呼呢”、“找朋友”、“怎么告诉小朋友我想跟他一起玩呢”和“小火车开起来”；以“互动维持”为主题的游戏六次，活动名称分别为“共建实验室1”、“共建实验室2”、“我是你的镜子”、“送球回家”、“拍手唱歌笑呵呵1”和“拍手唱歌笑呵呵2”。
3、 研究结果分析
3.1社会互动次数分析
由基线期进入介入期后，自闭症幼儿的社会互动行为整体上向正向发展，介入期的同伴介入式游戏干预对自闭症幼儿的社会互动行为的发展有显著的促进作用。由介入期进入追踪期后，趋向稳定性仍然为稳定，追踪期一定程度上维持了介入期的干预效果，干预效果的损失受多重因素影响。
3.2社会互动类型分析
3.2.1互动性质分类的分析
根据社会互动的概念界定，本研究将社会互动按性质分为主动、回应和互动维持三类。自闭症幼儿在各个阶段主动行为发生的平均次数始终高于另外两种行为发生的平均次数，互动维持行为始终处于最低水准。三种不同类型的互动行为均有进步，但进步速率有较大的差异性，主动行为的进步速率最小。随着研究的进行，不同互动类型间的差距有一定的缩小。
3.2.2互动媒介分类的分析
根据社会互动的概念界定，本研究将社会互动按媒介分为语言、动作、语言和动作三类。自闭症幼儿在各个阶段使用动作作为社会互动媒介发生的平均次数始终高于另外两种发生的平均次数。三种不同类型的互动行为均有进步，但进步速率有较大的差异性，使用动作作为社会互动媒介的进步速率最小。虽然使用语言与使用语言和动作作为媒介的互动行为发生次数较少，但其进步速率较大。
4、 讨论与建议
4.1游戏同伴的选择与教导
结合研究者观察与被试学校教师建议，本研究选取了一名男孩同伴辰辰与一名女孩同伴苗苗。辰辰稳重，宽容，温和，比较会照顾班里其他的小朋友，是自闭症幼儿比较喜欢的互动对象，对自闭症幼儿比较包容，能按照老师的要求跟个案互动。苗苗活泼，开朗，喜欢跟同伴和老师互动，平时与个案有一定的互动，比较关注个案，期待个案的进步，能按照老师的要求跟个案互动。教师在同伴介入干预过程中，应该对同伴给予提示、鼓励并及时强化，以维持同伴的积极性，在强化逐渐消退的过程中，则要考虑使用别的方法来维持同伴的积极性。研究者选择在所要观察的游戏之外的时间对两名幼儿进行渗透式教导，内容主要包括为自闭症幼儿与普通幼儿的差异、自闭症幼儿的交往欲望、自闭症幼儿被帮助的需求、如何跟自闭症幼儿打招呼、如何给与自闭症幼儿回应与鼓励、如何在游戏中给自闭症幼儿提供示范与帮助。
4.2 同伴介入式游戏的设计
本研究在同伴介入式游戏的设计中主要考虑以下三方面的因素影响：三名幼儿的游戏偏好；自闭症幼儿社会互动的阶段性进步，游戏的主题随着自闭症幼儿的阶段性进步和需求来安排，游戏对自闭症幼儿的社会互动能力的要求逐级递增。三名幼儿所在班级的游戏设置。根据幼儿的游戏偏好和阶段性进步需求来安排游戏，增强游戏的趣味性和功能性，能提高幼儿参与活动的积极性。同时，在幼儿园整个班级的游戏设置下对同伴介入式游戏进行设计，能有效的利用资源，介入更自然，更容易迁移。
4.3同伴介入式游戏对自闭症幼儿社会互动的影响
本研究的假设之一——通过同伴介入式游戏干预，自闭症幼儿的社会互动频次增加得到证实，同伴介入式游戏对自闭症幼儿的社会互动能力的发展有促进作用。在实验的三个阶段中，自闭症幼儿的主动行为始终处于最高水准，但进步率在三种互动类型中是最低的，互动维持的进步幅度最大。自闭症幼儿三种互动类型发生平均次数的差异和进步幅度的差异一部分取决于游戏的设置，还有一部分取决于幼儿本身，幼儿此前就有主动交往的意愿，主动行为比较多，只是主动行为的行为方式（如掐人胳膊）不被接受。三种互动类型中，同时使用语言和动作的互动类型进步幅度最大，动作互动的进步幅度最小，但从绝对次数上可以看出，自闭症幼儿使用语言来进行社会互动的能力还是比较弱，幼儿更倾向于与使用动作进行互动，这与幼儿本身的语言能力和个性特征有关，同伴介入式游戏对自闭症幼儿语言能力提高有一定作用。
4.4同伴介入策略在幼儿园活动中的应用建议
首先，要创造一个融合的环境。通过活动来加深普通幼儿对自闭症幼儿的认识与接受，只有充分的认识和理解，同伴才能不排斥自闭症儿童的“与众不同”。
其次，对于自闭症幼儿和同伴都要有一定的引导策略。塑造自闭症幼儿恰当的社会互动行为，引导同伴给予自闭症幼儿示范与帮助。
再次，可以根据不同的情境，给自闭症幼儿安排不同的同伴，让其社会交往丰富化，也能改善整个班级的融合氛围和同伴关系。
转载 孤独症研究中心
作者 刘全全 北京师范大学特教系毕业生，现工作于广州市萝岗区知明学校
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爱花&&1岁10个月小女生
　在教育活动中，幼儿与多种因素发生着互动关系，其中，幼儿之间的互动对幼儿的发展是极其重要的，促进了幼儿能动性、主动性、创造性的发展，促进了幼儿认知、能力、情感的和谐发展。如何促进幼儿的同伴互动呢，我认为下面的&些做法是可行的。 　　一、创造同伴互动的机会与条件& 　　同伴互动对幼儿的成长发展具有重要的影响，因此我们要在幼儿一日生活、游戏、学习活动中，多创设一些同伴互动合作的条件与机会，让幼儿在实践中得到锻炼。 　　1．在一日生活中创设同伴互动的机会&
　　我们在日常生活中尽可能地为幼儿创设同伴互动的机会，多安排一些户外活动，每天保证有适当的自主选择和自由活动的时间。一些过渡环节，如饭前餐后安排几分钟自由交谈时间，幼儿可以相互通报听到的新闻，或介绍自己最高兴的事情，或讨论有趣的动画片等；课间我们经常开展一些3人合作的小游戏，午餐后组织幼儿在校园散步，或与小学生游戏或带弟妹玩耍；起床时，要求幼儿相互帮助，或帮小班的弟妹穿衣服等。& 　　2．营造一个互动学习的环境氛围&
　　在实践中我们发现：同伴互动在合作学习中发生的互动契机相对较多。如小组合作画，幼儿必须相互协商，互相配合、分工合作，只有这样他们才能在构图上、色彩上、内容上达成协调一致，共同创作出一幅美丽的图画。我们针对不同领域的特点，安排各种类型的小组学习活动，最大限度地为幼儿提供互动的机会。如语言活动中相互讨论；科学活动中的小组观察实验；数学活动中材料的交换使用；音乐活动中的结伴跳舞；美术活动中的合作作画；社会活动中的情境表演等都是很好的互动合作活动。当幼儿在自主学习中遇到困难和问题时，可以让幼儿去寻求同伴的帮助，通过与同伴的共同探究来解决。同时在幼儿分组时，教师应注意引导具备不同能力、拥有不同智力优势领域的幼儿在同一个小组中进行工作，能力强的幼儿可做领导者，负责组织同伴间的探究学习活动。这样既可以增加幼儿之间进行互动的机会，也有助于形成幼儿合作学习的态度。在实践中我们还发现，小组规模以2-6人为宜，小组长的组织协调能力在小组活动中起着至关重要的作用，有必要对小组长进行培养，以充分发挥小组长的骨干、带动作用。幼儿在这样的合作探究、互动学习中，加深了感受、强化了体验、发展了能力。 　　3．创设一个宽松的自主游戏环境&
　　我们发现在自主游戏中，同伴互动的频率较多，而合理的活动空间和适量的游戏材料更有利于幼儿积极主动地与他人产生互动。针对我园活动室较小的实际，我们充分利用角落、走廊、楼梯拐角创设游戏环境，扩大游戏活动空间。在材料投放时注意投放一定数量的未成型物品，它一方面起着以物代物的作用，为幼儿提供了创造玩具的材料，另一方面材料的加工、替代又为幼儿间的互动提供了机会。在游戏中，我们鼓励幼儿相互商量、友好合作、互相配合、使游戏能顺利进行下去，孩子们也在游戏中体验到了与好朋友一起玩的快乐，并通过各游戏成员间的有机互动，从中掌握了一定的社会行为规范，不断强化了交往意识，培养了友好合作精神。 　　二、提高同伴互动的质量& 　　1．科学引导，促进双向互动&
　　互动类型有：&种为&方主动指向、接近另一方，另&方表现较为消极；另一种为双方都主动接近对方，都表现出积极性。在双向互动中，儿童的情绪高涨，全身心地投入，他们自然地交流、磋商、合作，甚至还会自行制定规则，相互取长补短，潜能真正得到充分的开发。我们鼓励幼儿之间的双向互动，他们不仅会自学，而且会合作学，不仅会创造成果，而且会与人共享成果。 　　在组织活动时，教师要考虑活动类型、活动难度等因素，让活动的过程多出现&些问题。因为问题会引起认知上的冲突和不同的看法，也会产生不同的解决问题的方法，迫使孩子们为了解决问题而去协商、配合、互助，促进双向互动的产生。这些活动应该是：需要共同参与，分工合作的活动；活动的主题是参与者共同感兴趣的；活动任务具有一定的问题性；问题的难度处在幼儿的最近发展区：有幼儿解决问题、完成任务所需的基本材料。对于在探究中幼儿之间出现的分歧，教师最好的方法是鼓励幼儿继续探究。这一过程远比教师用简单的方法解决幼儿间的分歧或直接告知幼儿问题的答案更有意义。 　　2．发展语言，促进积极互动&
　　由于幼儿语言表达和理解的水平较差，因而在交往中，大多利用动作代替语言，所以活动中幼儿之间经常发生冲突，而又不会用语言协调。有意识地教幼儿如何使用语言与人交往，如何正确表达白己的想法及理解他人的意图，这是提高积极互动，避免消极互功的有效途径。因此，在研究中我们有意识地培养幼儿语言交往的能力，引导幼儿正确、及时地运用礼貌用语，大胆表达自己的见解并积极主动地争取他人的认同和支持。比如：想参与活动时会说：&我们一起玩，好吗?&产生意见分歧时会说：&我的看法是&&&或&你能听听我的想法吗?&遇到困难时会说：&请你帮帮我，好吗？& 　　3．创设情景，减少消极互动&
　　每个幼儿由于遗传、环境、生活的不同影响，他们的生活经验、知识技能、兴趣、爱好、智力等的发展水平都有差异。应该帮助儿童克服自我中心思维的倾向，学会尊重、理解、欣赏他人，学会协调、学会宽容。我们有意创设一些情景，如&假如我是某某&、&夸夸我的好朋友&等话题，引导幼儿发现他人的长处，学会换位思考。这样，在幼儿的互动中，减少了由于自我中心而导致的矛盾、冲突，减少了消极互动。
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在体育游戏中建构积极有效师幼互动的案例分析
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在体育游戏中建构积极有效师幼互动的案例分析
在体育游戏中建构积极有效师幼互动的案例分析
&“在体育游戏中建构积极有效的师幼互动”必须坚持 “以幼儿为本”，要从仅仅关注游戏的组织转向关注幼儿的兴趣，从关注活动的目的转向关注幼儿的需要，从关注活动结果的评价转向关注的发展评价，只有关注点改变，才能建构积极有效的师幼互动，才能使我们的体育游戏发挥出运动的功能，真正做到“把的健康放在第一位”。下列案例试从关注点转变后的师幼互动有效性加以分析：
1、尊重，建立宽松、平等的活动氛围。
背景：2：45，体育游戏，小班。
情景：这是一次关于学两手两膝着地爬的体育活动。开始之前，我以熊猫妈妈的身份引起的兴趣。对全班的小孩说：“冬天到了，熊猫一家要搬到更暖和的地方过冬了，欧是熊猫妈妈，小朋友是熊猫宝宝，我们今天来玩搬家的游戏，好不好？”孩子们都很兴奋地回答我：“好”。我接下来告诉小朋友熊猫是怎么爬，把动作要领与他们说了一遍，并告诉熊猫们，要两手两膝着地爬
才是我的乖宝宝。孩子们都很高兴地在我的动作与言语的引导下开始着地爬，这时我发现汶汶站在原地不动，低着头摆弄着自己的手，脸上是不高兴的表情。汶汶年龄在班上是最小的，性格较内向，偶尔会在刚入园那会儿闹闹情绪，但只要问问她今天为什么不高兴，抱抱她，给她一个小红花，她很快就会活蹦乱跳的了。可今天在活动当中出现这种情况还是第一次，我走到她的跟前，蹲下问她：“这只小熊猫怎么不去搬家呀？”她没有回答我，仍旧低着头，于是我便做了个两手两膝着地的姿势，试图让她跟着我学两手两膝着地爬，“来，妈妈和你一起爬”，但她没有跟着做，转了个身，仍在摆弄她的手，我发现她今天是穿裙子来的，是不是怕在地上爬把裙子弄脏了呢？于是，我放低了活动要求，牵着她的手一起往“家”的方向走，以便让其他幼儿能继续爬着去，我边走边说：“加油，哥哥姐姐们本领学得可棒了，爬得真快，真是妈妈的乖宝宝，汶汶我们要加油了。哥哥姐姐们，汶汶妹妹也来帮忙搬家啦。”果然汶汶跟着我走的可快了，其他听后也爬的更欢快了。
反思：师幼互动的前提是师幼双方在活动认知、情感上相互理解、认同与接受，这要求教师要将尊重幼儿落到实处，真正做到“把幼儿放在第一位”，这样教师的激趣、引导、鼓励、参与与支持才能得到幼儿的积极回应，并唤起幼儿与互动的主动性。此次活动中个别的表现脱离活动预设目标，我并没有强求她一定要按照我的动作要求去爬，而是在应尊重孩子，了解孩子的基础上给孩子一个适度发展的空间，允许她在下次或其他活动中学会爬的动作，这就在情感上给他们适当的满足，使之愿意回应发起的的次一级互动要求，这就为师幼间的积极互动提供了条件。
2、充分重视师幼间的隐性互动，引导主动与游戏环境及投放的材料间的互动。
背景：同上
情景：活动中我既要面向全体作进一步的引导，才能保持他们的活动兴致，又不能放弃对汶汶的个别引导，这有些两难了。我看了看活动场地，深思：今天提供的材料和创设的环境十分生活化，家居化，我可以引导她与我所提供的材料和创设的环境发生互动，让同伴与她发生互动，好让自己更好地引导大家游戏。于是我以熊猫妈妈的口吻指着场地上的“家”对汶汶说：“宝宝你看，我们的新家多漂亮呀，这么多的哥哥姐姐都在帮妈妈的忙，你可不可以也来帮妈妈的忙，把这些吃的东西搬到新家去，好让我们在冬天有东西吃呢？”她看了看“新家”，很快点了点头，抱起“旧家”中那些食物玩具就和小朋友们一起往新家走，虽然她还是不愿趴下两手两膝着地爬着去，但她的笑容告诉了我，她已经开始乐意参与大家的活动了。
反思： 游戏的实质是幼儿与环境、材料及同伴自由互动。体育游戏中，师幼间的互动要能达到积极、有效，不仅要处理好活动内容选择、形式设计、教师的引导语言和教态，还要充分重视游戏环境的创设、材料的投放，使环境、材料因素为师幼间积极的隐性互动创造更好的条件。尤其当一位教师与众多幼儿发生互动行为时，要想避免因忽视或顾不及个别幼儿等引起的消极互动，就要充分重视游戏环境的创设与投放的材料，要把对的引导、激励，甚至的活动目的、要求渗透在环境中，让
主动与环境、材料互动。
在对汶汶的个别互动中中，还十分重视激趣式、鼓励式的语言引导，唤起她的角色意识，消除她怕弄脏裙子的心理障碍 ，激励她积极投入到活动之中。这种引导对其他幼儿也产生了作用，在我的言语激励下，他们爬的更欢快了，而他们活动的积极性又潜在地感染了汶汶，进一步激发她的主动性。从而引发了幼儿间的互动，这就为与间的互动增加积极色彩。同时也显示出良好师幼互动的积极与有效。
此外，游戏中积极有效的互动还需要善于转变角色。当幼儿在游戏中遇到困难时，教师以“协助者”的角色发起；当幼儿对游戏的兴趣减弱时，教师以“参与者、引导者”的角色发起；当幼儿对游戏的参与积极性很高时，教师以“鼓励者”的角色发起；当幼儿对游戏的方式提出建议时，教师以“支持者”的角色支持幼儿发起主动互动。只有不断地转变自己的角色，才能使对幼儿的影响保持最佳状态并以积极的态度回应幼儿的互动，以积极的方式引导的呼应。
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