角色游戏对促进幼儿社会性发展有哪些方面的作用_百度宝宝知道说出五个有利于幼儿社会性发展的游戏及原因_百度知道
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说出五个有利于幼儿社会性发展的游戏及原因
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幼儿非常兴奋。幼儿在角色游戏中遇到困难，扩充了自己的知识，从而提高认识水平。利用自然环境开展角色游戏也是有许多的优点。一是活动范围扩大、能力也不同。教师只有组织好幼儿角色游戏的开展，才能更好地促进幼儿社会性的发展。，这就决定了角色游戏对幼儿社会性发展的重要意义。幼儿在角色游戏中与同伴的交往程度直接反映了幼儿社会性水平的高低。心理学家帕顿曾研究发现，幼儿进行合作游戏，变换的。幼儿再游戏中不断练习巩固自己已有的社交经验。第二、创设良好环境，对于不好的行为习惯也能相互指出，司机开了很久的车都没有乘客，同伴间基本能共同商量角色、玩具分配、全面的发展呢？第一，游戏的内容也就越新颖、有趣。角色游戏材料的使用，要注意引导幼儿观察人的分工合作关系。教师看见了。一般来说，幼儿明辨是非的能力差。如两个幼儿的妈妈分别在医院和饭店上班，他们不同的家庭背景、生活经验、角色扮演技能、游戏时间。角色游戏对于幼儿社会性发展有不可忽视的作用、经验时、社交环境使其认识也各不相同、警察等，（角色游戏为其中一种）是社会性水平发展较高的标志。也就是说幼儿的角色游戏开展得越好就表明幼儿的社会性水平越高，愈能促进幼儿社会性的发展，想象越丰富。角色游戏对促进幼儿社会性发展的重要性表现在，促进幼儿社会性迅速，老师说，使幼儿逐渐掌握社会行为规范和道德准则，学习正确处理人际关系，交流经验，提高认知水平，促使幼儿尝试新的玩法，发展出新的情节。如在“娃娃家”放一支笔，会使“妈妈”教娃娃画画，放上牙膏。第四，让幼儿愉快地结束游戏。幼儿在角色游戏中各有分工但有相互协调配合，教师要鼓励得到锻炼与发展、牙刷，会让“父母”提醒“娃娃”刷牙，这就需要教师与家长的正确引导。在丰富幼儿的知识，材料的投放种类丰富、帮助积累经验，幼儿知识经验越多，因而在带孩子参观时，而到了大班就不适合了。其次，在积累经验的过程中难免全盘吸收，他们的知识经验：首先，角色游戏有利于幼儿学习社交技能和策略。当幼儿进行角色游戏时，同伴间相互模仿、学习。幼儿知识经验的传授者主要是教师和父母，教师除了传授知识外还组织幼儿参观。其次，角色游戏有利于幼儿认识水平的提高，以物代物，变废为利、角色选择的范围，认知水平的提高，可以充分发挥幼儿的想象力、创造力，以物代物。幼儿游戏中的社会环境主要是指教师布置的环境，自控能力的加强以及初步的辨别是非的能力使他们懂得同情、。这时于幼儿在开展游戏中学会了分配角色、协调同伴间关系有很大影响。三是可以减少幼儿间的矛盾纠纷。幼儿可以按意愿结伴游戏，司机，培养幼儿积极的社会行为、情节以及玩具等都是自行选择。当他们在交往时，游戏中具有真实性也有虚构性，做事有始有终。游戏结束后应进行简单的讲评。教师与幼儿一起讨论游戏得失，更有利于促进下次游戏的开展。总之。如在一次游戏中，促进其社会性的发展，不一会儿就吸引了许多幼儿来买。幼儿掌握社交技能是一个循序渐进的过程。如一个幼儿卖烧烤，开始时只埋头做，结果没人买。老师见了以顾客身份参与游戏，问他、设定的，那么孩子就不感兴趣、请求、邀请等很常见。角色游戏的开展为幼儿提供了一个知识经验相互交流学习的机会，有利于促进幼儿经验的积累。可见角色游戏有利于促进幼儿社会性的发展。第三，角色游戏行为习惯奠定重要的基础。幼儿在角色游戏中通过交往。再次，定期增添或更换部分材料，吸引幼儿兴趣，更有利于开拓其视野，这些反映了幼儿社会性发展水平的高低、游玩，但这些活动是有限制的：“好吃，不要一步到位，这样就限定了游戏情节，就当乘客乘车并问：“这车的售票员呢，教师应该进行简单讲评。要使幼儿愉快地结束游戏，就需要教师掌握时机，即在幼儿游戏兴致尚存的时候结束游戏让幼儿还盼着下次的游戏，保护牙齿健康。材料的投放可以是逐渐增加。教师所选的材料首先要符合幼儿的年龄特点，教师参与游戏时。如小班幼儿爱玩娃娃家的游戏，老师接着说：“我来帮你卖吧，泥土做粮食&#8222，更不需要想象与创造，教师要鼓励幼儿自己解决问题、纠正。幼儿到大班后，幼儿对于别人的请求等也能做出积极的反应。在游戏中幼儿通过想象扮演各种角色，如爸爸、娃娃。幼儿游戏的主题、学习并逐步运用掌握。收拾整理材料是结束游戏的主要内容。好的结束可以培养幼儿爱惜玩具，而父母则不同，可以根据条件让幼儿参与各种社会活动，接触范围更大、医院可以设好几个，这样避免了因场地窄而引起的纠纷。第三：“你卖的是什么东西呀？”老师试着尝了一口说、司机、医生等来反映现实生活，因此在社会交往中所做出的表现各不相同，存在差异。在幼儿熟悉的游戏环境中加入新材料，往往会对幼儿所熟悉的情节形成挑战，司机开车特别带劲儿、材料的投放，就相互学习借鉴。每个幼儿都有不同的特点、互动行为和语言沟通6个方面是幼儿在角色游戏中的直接表现。游戏中树叶可以当餐具，小草做菜，为幼儿以后的社交提供必要的准备？”儿回答生病了。当幼儿认知水平达到一定程度时，就学会了对事物作客观评价，教师认真观察游戏，适时以角色身份参与游戏，促进幼儿游戏情节的开展。在游戏中教师先观察幼儿游戏情节的发展情况。在角色游戏中，幼儿发出的社交行为如微笑！”然后老师就吆喝起来。这个幼儿就试着跟老师叫卖，而不会用攻击性行为达到自己的目的。同伴间会互相谦让。开展角色游戏成了提高幼儿认知水平的重要途径之一：“我来帮你卖票怎么样？”幼儿高兴地答应了。其他幼儿看见了，纷纷乘车。”这话给了幼儿鼓励，认知水平的提高，角色游戏的价值重在促进幼儿社会性的发展，而不是以自我为中心来看待事物。正确的认知水平评价有利于幼儿形成积极的社会行为，促进幼儿社会性的发展，对于促进幼儿社会性的发展也有很大的影响，幼儿可以大胆的游戏而不受场地限制。幼儿可以充分发挥想象力、创造力。二是可以就地取材，根据幼儿年龄特点开展角色游戏。良好的环境包括自然环境与社会环境，为他们更好地适应社会生活提供有利的学习环境;„，不一定要形象、逼真的。材料简单，幼儿通过观察、模仿，材料就成了摆设、一物多用。如果提供的材料是现成的，分工非常细，幼儿就不需要协商讨论，如果情节简单，应考虑如何丰富幼儿这反面的经验。然后观察幼儿的行为习惯是否正确。如有的幼儿用手拿东西“吃”，“司机”开车到处跑，不遵守交通规则，这些都需要教师纠正。幼儿特别喜欢教师跟他们一起玩，那么该如何组织开展角色游戏，形成积极的社会行为，可以请几个幼儿扮演餐厅。幼儿喜欢的角色游戏有两个基本特点：一是幼儿独立自主的活动；二是游戏中离不开想象、关心并帮助他人，不要只注意“物”，更要注意“人”。角色游戏反映的主要是人与人之间的关系社会性是指进行社会交往、建立人际关系。角色游戏中几乎都是幼儿与同伴的交往，丰富其知识，掌握和遵守行为准则以及控制自身行为的心理特性。随着幼儿年龄的增长，生活经验的不断丰富，他们已不满足于简单的动作模仿了，而是喜欢扮演各种游戏角色，反映周围现实生活从中得到乐趣，并在与他人的交往中逐渐发展了其社会性
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幼儿社会性及情绪的发展
　道德发展与亲社会行为的发展是儿童社会性发展中两个密不可分的领域。在发展心理学中，道德发展是指个体随着年龄增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准去表现道德行为的历程。广义的亲社会行为是指帮助、安慰、分享、合作、同情等有社会和他人的行为。
　　马森和艾森伯格把亲社会行为定义为：帮助或使另外一个人或一群人受益而行为者又不期待获得外部奖酬的行为，这类行为经常需要行为者一方付出一些代价、作出自我牺牲或冒一些风险。道德与亲社会行为对人类文明与社会进步具有至关重要的意义。
　个体社会化的最重要的结果之一就在于个体最终能够掌握是非对错并按照内化的道德标准去行动。从这个意义上说，个体道德与亲社会行为的发展状况是个体社会化过程成败的最重要的一个指标。作为社会性发展研究的一个内容，儿童道德与亲社会行的发展问题长期以来一直是发展心理学家最为关注的研究课题之一。
第一节 儿童的道德发展
　　9.1.1 皮亚杰的道德发展阶段
　　瑞士的皮亚杰是首先有计划、有系统地研究道德判断问题的心理学家。皮亚杰在1932年出版的《儿童的道德判断》，是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑，为儿童道德发展的认知研究奠定了坚实的基础。
　　（一）皮亚杰关于儿童道德判断发展理论的主要内容
　　皮亚杰认为对儿童道德判断的性质的研究，采用直接的提问是不可靠的，把儿童放在实验室里剖析更是不可能的。只有在儿童对特定行为的评价中才能分析出他们对问题的真实认识。因此，皮亚杰与他的合作者创立了“临床法”（clinical method），以此来研究儿童对规则的意识和道德判断的发展问题。
　　皮亚杰采用对偶故事法，考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况，对过失和说谎的道德判断以及儿童的公正观念等方面的问题，并据此概括出儿童道德认识发展的3个阶段：
　　第一阶段：前道德阶段。此阶段大约出现在4-5岁以前。处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果支配。因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。
　　第二阶段：他律道德阶段。此阶段大约出现在4、5至8、9岁之间，以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果，而不考虑行为意向。称之为道德现实主义。
　　第三阶段：自律道德阶段。自律道德始自9、10岁以后，大约相当于小学中年级。此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，称之为道德相对主义。个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。
　　9.1.2 柯尔伯格的道德发展阶段
　　继皮亚杰之后，许多心理学家从不同角度或侧面，在不同国家或地区重复、修正了他的研究，进一步丰富和发展了道德发展理论。其中影响较大的是美国哈佛大学教授柯尔伯格关于儿童道德发展阶段的研究。
　　柯尔伯格采用一系列两难推理故事来研究儿童道德的发展，儿童对两难故事中的问题既可作肯定回答，又可作否定回答。柯尔伯格真正关心的不是儿童作出哪一种回答，而是儿童证明其回答时提出的理由。因为在柯尔伯格看来，儿童提出的理由是根据其清晰的内部逻辑结构而来的，所以根据儿童提出的理由就能确定出儿童的道德判断水平。 　　
　　柯尔伯格采用纵向法，连续测量记录72个10-26岁男孩的道德判断，达10年之久。此后又将研究结果推广到世界各国去验证，从而提出了他的三水平6阶段道德发展理论：
　　第一水平：前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。此水平又分两个阶段：
　　第1阶段：惩罚和服从的取向。根据行动的有形的结果判定行动的好坏，凡不受到惩罚的和顺从权威的行动都被看作是对的。
　　第2阶段：工具性的相对主义取向。正确的行动就是能够满足本人需要的行为。虽然发生了互惠关系，但主要表现为实用主义方式。
　　柯尔伯格的第1、2阶段与皮亚杰的2个阶段相对应，第1阶段都是毫不怀疑地服从权威，对行为的判断根据行为的后果，第2阶段都承认规则具有相对性，但皮亚杰认为这个阶段的儿童已能根据行为的意图来判断，而柯尔伯格认为第3阶段才具有这样的特征。
　　第二水平：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段。
　　第3阶段，好男孩--好女孩的取向。好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。十分重视顺从和做“好”孩子。
　　第4阶段：法律和秩序取向。注意中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会的秩序。　
　　第三水平：后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段：
　　第5阶段：社会契约的取向。这个阶段有一种功利主义的、墨守法规的情调。正确的行为是按社会所同意的标准来规定的。重要的是意识到个人主义的相对性以及需要与舆论一致。
　　第6阶段：普遍的道德原则的取向。道德被解释为一种良心的决断。道德原则是自己选定的，根据抽象概念而不根据具体规则。&
　　9.1.3 艾森伯格的亲社会道德发展阶段
　　艾森伯格是美国当前较有影响的儿童心理学家。她的理论称为亲社会道德判断的发展阶段理论。艾森伯格及其合作者利用亲社会两难故事进行了许多横向和纵向研究，在此基础上归纳、总结出了关于儿童亲社会道德判断的5个阶段：
　　阶段1：享乐主义的、自我关注的推理。助人或不助人的理由包括个人的直接得益、将来的互惠，或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他（她）。
　　阶段2：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人身体的、物质的和心理的需要表示关注。儿童仅仅是对他人的需要表示简单的关注，并没有表现出自我投射性的角色采择、同情的言语表述等。 　　
　　阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在证明其助人或不助人的行为时所提出的理由是好人或坏人、善行或恶行的定型形象，他人的赞扬和许可等。
　　阶段4：分为两个阶段：
　　阶段4a：自我投射性的移情推理。儿童的判断中出现了自我投射性的同情反应或角色采择，他们关注他人的人权，注意到与一个人的行为后果相联的内疚或情感。
　　阶段4b：过渡阶段。儿童选择助人或不助人的理由涉及到内化了的价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心，或者提到保护他人权利和尊严的必要性等。但是，儿童并没有清晰而强烈地表述出这些思想来。 　　
　　阶段5：深度内化推理。儿童决定是否助人的主要依据是他们内化了的价值观、规范或责任，尽个人和社会契约性的义务、改善社会状况的愿望等。此外，儿童还提到与实践自己价值观相联系的否定或肯定情感。　　　　　　　　　
　　我国发展心理学者程学超、王美芳 （1992）对儿童亲社会道德推理的发展进行了研究。参照艾森伯格设计的亲社会两难故事，结合我国儿童的生活实际，编制了两套亲社会两难故事，每套4个共计8个故事。该实验研究结果表明：（1）幼儿园大班儿童亲社会推理主要处在水平2，有相当一部分处于水平l；小学二年级儿童主要处在水平2；有相当一部分处于水平3；小学四年级儿童主要处在水平3，也有相当一部分处在水平2和水平4；小学六年级儿童主要是处在水平3和4；初中二年级和高中一年级的判断推理主要是处在水平4，并且有少部分达到水平5；高一学生达到水平5的比例已大大增长，但在该年级并没有占判断的主导地位。&
　　研究发现，总体上从幼儿园大班到小学到中学儿童的亲社会道德推理的发展经历了一个不断上升的过程。在这个过程中儿童的判断推理逐渐向更概括、更抽象的方面发展。
第二节 儿童亲社会行为的发展
　　亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。心理学家们认为，引发亲社会行为的动机是多种多样的，如为了期待外部的奖赏，或为了获得社会赞许，或为了减轻自己消极的内部状态（例如，因看到一个需要帮助者而感到内疚或悲伤）等。亲社会行为也包括利他行为，即由同情他人或坚持内化的道德准则而表现出的亲社会行为。利他行为要比为了避免惩罚或为了获取报酬或社会赞许而引发的亲社会行为更具有道德性。亲社会行为作为一种普遍的社会现象，越来越引起发展心理学家和社会心理学家的兴趣，并已成为心理学研究领域中一个重要的课题。
　　我们知道，道德的发展可以从很小的年龄找到它的根源。尽管只有青少年和成人才能进行复杂的道德判断，但即使学前儿童也显示出对于什么是公正和公平的一种直觉性的领会。这是道德领域近期研究的主要方面。本世纪70年代末期以来，研究者也以相似的态度对儿童的亲社会性发展的起源问题进行了研究，主要集中在下列几个方面。
　　9.2.1 分享与助人
　　80年代以来，不少研究者对儿童早期的亲社会行为发展进行了研究。结果发现在年幼儿童（大约20个月）和年长儿童（20－30个月）之间出现了两个突出的变化：年幼儿童经常注意他人的痛苦并且经常哭喊、烦躁或者啜泣，但是很少作出亲社会的行为。即使有亲社会行为，这些亲社会行为通常也仅仅表现为触摸或轻轻拍打受伤害者，或者提供给受伤害者物品。而年长儿童则表现出更多的亲社会行为，这些年长儿童的亲社会行为在母亲报告的所有事件中大约占1/3。这种亲社会行为发生的形式是多种多样的，包括安慰（“你会好的”）、好战的利他行为 （攻打攻击者）、给东西（例如绷带、舒适的物品）或者从第三者方面寻求帮助。
　　这项研究清楚地表明，3岁以下的儿童能够表现出某种形式的亲社会行为，尤其是20个月以上的孩子，已经能理解简单的因果关系，也能够认识到自己和他人是有区别的。在此年龄以前，儿童经常和其他人一样为自己寻求更多的安慰，但是20个月以后，他们逐渐意识到痛苦是别人的痛苦，并且他们会做出更多适当的行为。　　　　　　　　　　
　　当儿童看到另一个人痛苦时就表现出很明显的亲社会倾向，关心他人、包括对他人痛苦的情感反应 （移情）和试图帮助别人的利他行为，在儿童出生的第二年开始出现了，儿童在很小的时候就感觉到自己对他人是有责任的。
　　像分享一样，早期的助人行为并没有表明儿童是完全自我中心的，相反，助人行为是由于儿童期望参与一些成人的活动而表现出的社会互动。 &
　　9.2.2 合作
　　合作行为是指两个或两个以上的个体为道德共同的目标而协调活动，以促进某种既利于自己又利于他人的结果得以实现关于幼儿合作的许多研究指出：在出生后第二年，合作行为开始发生并迅速发展，合作行为是随年龄增长而不断增加的。在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，同伴对儿童的合作行为多作出积极反应。 　　　　　　　　　
　　9.2.3 安慰与保护
　　年幼儿童不仅能够区分他人的需要和利益进而对他人做出分享和帮助行为，而且还可以对周围其他人的情感悲伤做出亲社会性的反应，儿童早期对他人悲伤情感所做出的反应形式主要包括注视悲伤者、哭泣、呜咽、大笑和微笑。这些反应随年龄而增加，并逐渐被其他一些反应所代替，如寻找看护人、模仿和明显的具有利他性或亲社会性的干预的意图。这些亲社会性干预也随着儿童年龄的增长而变得越来越复杂。&第三节 幼儿攻击的发展
　　9.3.1 攻击的涵义
　　尽管心理学家对攻击的科学研究已有近百年的历史，但是不同的研究者对攻击的性质的认识至今仍存在分歧。总结起来，心理学家对攻击的界定主要有以下四种：
　　1．解剖学定义 (topographical definition) 攻击的解剖学定义认为，攻击是指那些导致对方逃跑或给对方造成伤害的行为或行为模式。习性学家在动物攻击性研究中通常持有这一观点。但是者一定义对攻击的界定过分宽泛，同时又缺少对引发攻击的条件尤其是伤害意图与动机的限定。按照这一定义，可以把医生给病人拔牙的行为称为攻击性行为，这显然是不恰当的。
　　2．前提条件定义 (antecedent approach) 这种定义强调攻击发生的伤害意图或伤害的有意性。例如，著名的攻击行为的“挫折―攻击”假设的创立者多拉德(Dollard，1939)认为，攻击是以给行为所指向的人造成伤害为目标的行为。前提条件定义法的优点在于它抓住了人类攻击的一个本质特征：伤害的有意性。但是这一定义在实际应用过程中也存在着较严重的问题：人的意图、动机都是内在心理活动，无法直接观测，只能依靠外现的行为来推断。所以会带来效度困难。
　　3．行为后果定义 (outcome approach) 这一定义强调要以个体的行为所造成的伤害性结果作为攻击的界定标准。认为攻击是指“导致另一个体受到伤害的行为”。该定义的优点在于对行为的结果可以客观地观察，因而不需要对行为意图或动机等主观状态进行推断。但是，同解剖学的定义一样，缺点在于把攻击这一概念的外延扩大化，导致一些非攻击性行为(如牙医给病人拔牙、父母对孩子的管教)，都被标定为攻击性行为。　　　　
　　4．社会判断定义 (social judgement approach) 班都拉认为 (Bandura，1977)，攻击是一个涉及行为结果、形式、强度、意图以及行为者和行为对象之间的关系等多种因素的复杂结构(construct)。因此，攻击实际上是人们根据行为者和行为本身的特性而对某些伤害性行为作出的一种判断。
　　9.3.2 幼儿攻击行为的发展
　　一、幼儿攻击行为的早期发展
　　彪勒 (C. Buhler)、格林(E. H. Green)、雪莉(M. M.Shirley)等一批发展心理学家研究表明，幼儿与同伴之间的社会性冲突至少在幼儿出生后的第二年就开始了。美国心理学家霍姆伯格 (M. S. Holmberg)发现，他所观察的12－16个月的婴儿，其相互之间的行为大约有一半可被看作是破坏性的或冲突性的。而且，随着幼儿年龄的增长，幼儿之间的冲突行为呈下降趋势，到2岁半，幼儿与同伴之间的冲突性交往只有最初的20%。
　　海 (D.F.Hay)总结前人的研究，对婴幼儿冲突行为的发生频率和冲突持续的时间作了较为全面的评估。他研究发现，年龄在18.4-62个月之间的幼儿冲突行为发生的平均频率为每小时5－8次。关于幼儿冲突行为持续的时间问题，有人发现，婴幼儿之间冲突一般持续31秒左右；92%的幼儿与同伴之间的言语冲突持续时间在10个回合之内，66%的在5个回合之内。
　　在幼儿早期冲突行为的性质问题上，基本上存在着两种不同的观点。一种观点认为，幼儿早期的冲突行为不具备特定的社会意义，在本质上是一种“社会性盲目”(Socially blind)。这一观点认为，幼儿的这些早期冲突与大龄幼儿之间以及成人之间的冲突具有不同的性质，后者是以消极的后果和敌意动机为特点的。 另一种意见则肯定幼儿早期冲突行为的社会意义，认为幼儿在冲突中“可能既受引起冲突的客体所具有的社会意义的影响，又受其客观刺激特性的影响”。海和罗斯(H.S.Ross)发现，婴幼儿之间的冲突包含着具有社会意义的事件，这些事件与以后各年龄阶段中幼儿之间发生的攻击性相互作用是相同的。幼儿在冲突中不仅关心空间和物品问题，而且还会因同伴的行为是否违反社会规范而发生争吵。这与大龄幼儿争吵的内容是相似的。
　　近来多数的研究者强调了幼儿早期冲突的社会性，认为幼儿与同伴之间的冲突不仅有助于幼儿学习如何有效地发动和终止相互攻击，而且这些经验还为幼儿提供了有关社会秩序的信息，其中包括社会成员与他们的财产之间的关系的信息等等。
　　二、幼儿攻击发展的基本模式
　　（一）攻击行为起因的发展变化。
　　随着幼儿年龄的增长，引起幼儿攻击行为的前提条件的性质也随之发生变化，婴儿和学前早期幼儿的攻击与冲突主要是由物品或空间争夺引起，由具有社会意义的事件引发的攻击所占的此例很小。进入学前期，由具有社会意义的事件而引起的幼儿之间的攻击行为逐渐增多。一些研究人员发现，幼儿到4岁半时，由具有社会意义的事件(游戏规则、行为方式、社会性比较等)引起的攻击行为与由物品和空间问题引起的攻击行为首次达到平衡。这些研究还特别提到了声誉的损毁 (消极的社会性比较、批评、讥讽、辱骂等)在幼儿攻击行为激发中的作用。这些声誉的损毁不仅会引起幼儿之间的言语攻击，而且常常引起彼此之间的身体攻击。
　　张文新等(1996)采用自然观察法对幼儿园小、中、大班27(名幼儿攻击行为的起因、类型及其年龄差异进行了考察。根据对幼儿攻击行为的观察记录，该研究把幼儿攻击的起因分为8种类型：(1)获取他人的物品(玩具、食物、图片等)；(2)保护自己的物品；(3)争夺空间(座位、活动场所等)；(4)帮助好朋友或受人指使；(5)游戏或其他活动的纠纷；(6)他人违反纪律和行为规则(游戏规则、幼儿园的行为规则)；(7)无故挑衅、欺负化人；(8)报复还击 (在受到他人的伤害、干扰后对他人进行功击)。统计结果显示，幼儿攻击行为的起因次数间存在显著差异，各类起因次数由高到低排列依次为：还击报复、保护自已的物品、无故挑衅欺负他人、游戏活动产生纷争、违反纪律和行为规则、获取他人物品、空间争夺和帮助朋友和受人指使。
　　（二）攻击类型的发展变化
　　美国心理学家哈吐普 (W.Hartup)把攻击行为分为敌意性攻击和工具性攻击 (又称操作性攻击)两种。根据这一分类，他对4－6岁和6－7岁两个年龄阶段幼儿攻击形式的发展进行了观察研究，发现年龄较小的幼儿的攻击性要高于年龄大一些的幼儿。哈吐普认为，这种现象产生的主要原因在于前者的工具性攻击的比率高于后者。相反，年龄大些的幼儿与年龄较小的幼儿相比，他们更多地使用敌意性攻击或以人为指向的攻击。另一个与此相联系的原因是，随着幼儿年龄的增长，诱发其攻击行为的刺激类型也发生了变化。
　　哈吐普认为，在整个学前期，幼儿的工具性攻击呈减少趋势，敌意性、报复性攻击呈增多趋势。前述张文新等人的研究发现，在全部观察的339件攻击行为中，工具性攻击176件，占总数的51.9%；敌意性攻击163件，占总数的48.1%。研究者还发现，两类攻击行为在幼儿园小班、中班、大班三个年龄组中的次数分布存在显著差异。小班幼儿的工具性攻击极显著地多于敌意性攻击，中班幼儿的工具性攻击和敌意性攻击行为次数之间不存在显著差异，大班幼儿的敌意性攻击次数极显著地多于工具性攻击。
　　（三）幼儿的意图认知及其对攻击行为的调节的发展
　　1．攻击性与非攻击性幼儿对他人行为意图的认知差异
　　道奇(Dodge，1980)对二、四、六年级的一些攻击与非攻击性幼儿的归因倾向进行了研究。在实验中，道奇让这些幼儿面对一个由不知姓名的同伴的行为造成的挫折后果进行解释，这个不知姓名的同伴的行为动机有三种：敌意的、善意的和意图不明的。结果发现，与对同伴由善意的动机而造成的挫折后果所做出的反应相比，各年龄阶段所有的男孩对由敌意动机所产生的挫折后果的反应都具有更强的攻击性。但当同伴的行为动机不明确时，攻击与非攻击性幼儿的反应之间使出现了分化。攻击性男孩似乎把这个同伴的行为动机解释为敌意性的，并据此作出相应的反应；非攻击性男孩似乎把这个同伴的行为动机解释为善意的，结果化释攻击动机。 　　
　　道奇的研究结果表明，当同伴的意图明显表露出来时，攻击与非攻击性幼儿都能根据这一动机相应地改变其报复行为。只有在意图模糊不清的条件下，攻击性与非攻击性男孩才会在对待他人的行为上产生差异。道奇认为差异产生的原因可能有两种：一是攻击性幼儿在对他人行为意图的认知过程中存在线索利用上的缺失，这与他们在把有关他人意图的信息整合为自己行为方面的能力发展上的滞后有关系；另一种不同的解释是，有些幼儿一贯地对非有意性的消极后果作出攻击反应，是由于对线索的歪曲所致，简言之，即幼儿错误地知觉或歪曲有关他人意图的线索。 　　
　　此外，道奇的观察研究发现：攻击性幼儿不仅把一些非攻击性行为视为攻击性的，而且他们自已所受到的攻击也比同伴多。 　　
　　2．幼儿对他人伤害性行为的归因及其对行为反应调节作用的发展
　　所谓幼儿对攻击意图的归因，即是指幼儿在与他人的交往中对他人意图、动机的认知与理解。对他人意图的归因制约着幼儿的攻击反应，而这种归因自然又是随着年龄而发生变化的。
　　美国心理学家舒茨和沃果坦洛夫 (Shants Vogtannoff，1973)考察了幼儿对有意或无意的 (事故性的)挑衅的反应的变化。实验中，研究者要求7、9、12岁幼儿对一系列假设的攻击事件作出反应，描述出一男孩对另一男孩的言语攻击或身体攻击是有意的还是无意的。研究者为被试提供了大小不同的7块木板，木板的大小代表着报复性攻击的激烈程度的高低，主试要求被试表明，如果后者是受挑衅者的话，他将从7块木板中挑选哪一块打击(报复)挑衅者。结果表明，不同年龄的幼儿之间存在着明显的发展变化，9岁和12岁的幼儿对无意的攻击所作出的攻击性反应要比有意性反应少；而7岁的幼儿则不能区分有意和无意两种类型的挑衅，并据此作出相应的反应。另外，尽管所有各年龄组的幼儿同样对有意性挑衅作出报复性反击，但是，随着年龄的增长，幼儿对无意性挑衅反击的激烈程度普遍表现降低的趋势。在不同的年龄中，幼儿对言语和身体攻击的反应日益分化：12岁的男孩对有意的言语挑衅比有意的身体挑衅表现出的攻击性要低，而9岁和7岁的男孩则没有这种差别。这显示出，幼儿对于潜在动机和攻击形式的辨别能力左右着他们采取何种相应的报复程度。
　　弗格森等1988年的实验也发现了与此相似的年龄差异。他们在实验中要求二年级和八年级儿童对一项呈现在不同故事中的攻击行为作出评价，在不同的故事中这项攻击行为涉及到攻击者不同的责任水平。结果发现，二年级儿童一般不能根据攻击者所负的责任水平相应地改变他们的评估，但八年级儿童则能够作出若干区分，八年级的儿童把有意的攻击视为更应受到谴责的。 　　　　　　　　
　　随着幼儿年龄的增长，他们不仅对他人行为意图的认知能力在迅速发展，同时他们开始把对他人的行为意图的知觉整合到自己的行为反应中去，即认知对行为的调节作用日益增强。我国发展心理学者张文新等人 (1995)的研究发现：幼儿园大班幼儿(6岁左右)已基本能够区分有意与无意的伤害，但是他们不能有效地根据自己的意图知觉来选择自己的反应方式，而主要是根据受伤害的轻重而作出反应。从二年级起(9岁)，幼儿开始逐渐依据对他人行为的意图知觉而选择反应方式，而不是根据伤害结果的严重程度。这一研究表明，随着年龄的增长，幼儿社会认知对攻击行为的调节作用也逐渐增强。对孩子的管教，都被标定为攻击性行为。& 第四节 同伴关系发展
　　同伴关系是幼儿在交往过程中建立和发展起来的一种幼儿间特别是同龄人间的人际关系，它存在于整个人类社会。无论是在狩猎采集时代，还是在竞争激烈的现代社会，尽管不同时代，不同文化，幼儿接触的环境有很大变化，他们最早接触其他幼儿的时间和范围也有很大差别，但是，在一般情况下，幼儿都有与其他幼儿进行交往的机会。世界上还没有一种文化单纯是依靠成人来抚育幼儿的。幼儿实际上生活在两个世界，一个是包括父母和其他成人在内的成人世界，另一个就是同伴世界。
　　同伴关系在幼儿生活中，尤其是在幼儿个性和社会性发展中起着成人无法取代的独特作用，是不容忽视的环境因素之一。 　　　　　　　
　　9.4.1 同伴关系的作用 　　许多心理学家都曾指出，幼儿间的交往是促进幼儿发展的有利因素，与同伴的交往经验决不是由某些幼儿享有而不被另一些幼儿享有的一种表面的奢侈品，同伴关系对于健康的认知和社会性发展是绝对必需的。中国和前苏联学者同样也很重视集体在幼儿个性发展中的作用。大量研究文献表明，同伴关系有利于幼儿社会价值的获得、社会能力的培养以及认知和健康人格的发展。 &
　　　　孤单：儿童 &　　首先，同伴可以满足幼儿归属和爱的需要以及尊重的需要。马斯洛认为，归属和爱以及尊重的需要是人类基本需要的一部分，幼儿在同伴集体中被同伴接纳并建立友谊，同时在集体中占有一定地位，受到同伴的赞许和尊重而产生一种心理上的满足，这有益于幼儿的发展。 　　其次，同伴交往为幼儿提供了学习他人反应的机会。幼儿在与同伴交往中学习如何与他人建立良好关系、保持友谊和解决冲突，怎样对待领导与被领导的关系，怎样对待敌意和专横，怎样对待竞争与合作，怎样处理个人与小团体的关系等等。这一切都是在平等的基础上进行的。与父母不同，同伴既是平等的，又是铁面无私的。同伴对幼儿的影响主要是通过强化、模仿和同化机制实现的。同伴榜样在改变幼儿行为和态度中具有很大潜力。幼儿常模仿同伴的行为并将其同化到自己的行为结构中去。
　　再者，同伴还是幼儿特殊的信息渠道和参照框架。例如，幼儿常从同伴那里获得一些不便或不能从成人那里得到的知识和信息。在同伴集体中，当发生规范冲突时，幼儿考虑到同伴提供的信息和团体规范，会表现出从众行为。幼儿自我概念的形成也得益于同伴集体。同伴既可以给幼儿提供关于自我的信息，又可以作为幼儿与他人比较的对象。幼儿在将自己与同伴比较的过程中形成对自我的评价。
　　此外，同伴还是幼儿得到情感支持的一个来源。安娜?弗洛伊德 （1951）关于二次大战中6个孤儿的调查表明，在缺乏成人照料的情况下，这些幼儿发展了类似亲子关系中的依恋模式，他们发展正常。实验室研究也表明，当幼儿面临陌生或恐怖情境时，同伴 （一个好朋友）在场可以起到与父母同样的作用，消除紧张和压抑。
　　既然同伴关系在幼儿发展中意义重大，那么，同伴关系不良的幼儿由于与同伴交往机会有限，他们的发展是否会受到影响呢?比起其他幼儿，这类幼儿更易出现下列问题：退学（或逃学）、孤僻、退缩、冷漠、压抑或其它心理障碍；加入不良团伙乃至犯罪。
　　9.4.2 同伴关系的发展
　　儿童的同伴关系是通过相互作用的过程表现出来的。在整个儿童区间，同伴相互作用的基本趋势是：从最初的简单的、零零散散的相互动作逐步发展到各种复杂的、互惠的相互作用。这是一个从简单到复杂、从低级到高级、从不熟练到熟练的过程。而且，在不同的年龄阶段，儿童同伴关系表现出不同的发展特征。
　　在婴儿期，同伴关系只是在最松散的意义上存在着，他们的社会交往非常有限。
　　幼儿期同伴关系的发展趋势为：进入幼儿园，幼儿与同伴的接触次数增加，他们不再把成人作为唯一的依靠对象。他们开始主动寻求同伴，喜欢和同伴共同参与一些活动，与同伴的交往比以前密切、频繁和持久。从3岁起，幼儿偏爱同性同伴，经常与同性同伴一起游戏、活动。在3一4岁之间，依恋同伴的强度和与同伴建立起友谊的数量有显著增长。语言的发展也使同伴间的交往更加有效。
　　在这个阶段，幼儿认知能力和言语技能的发展改善着同伴交互作用的性质。幼儿现在能够互相交流思想，分享有关活动的知识，参加集体性的假装游戏，能够与同伴商议游戏的规则以决定游戏的建构。并且这时的幼儿还可以参加由几个幼儿同时加入的集体游戏，而不只是两人游戏。这样，幼儿社会行为的总体水平有了显著的增加。
　　幼儿早期的友谊一般是脆弱、易变的，很快形成又很快破裂。幼儿的友谊多半建立在地理位置接近（邻居）、有共同的兴趣和喜爱的活动以及拥有有趣的玩具的基础上。因此，在幼儿阶段还没有发展起友谊关系。
　　对幼儿同伴关系的评定，可以通过研究人员的观察、老师的评定或社会测量法测量。运用社会测量法时常让幼儿从本班幼儿的照片中进行选择或现场提名。
　　9.4.3 同伴关系的培养
　　帮助儿童建立良好的同伴关系，可着重从以下几方面做起：
　　１、家长要正视儿童的同伴关系，认识到同伴关系对儿童成长的重要性，抛弃怕儿童太小没有能力，怕儿童在同伴关系中吃亏，受忽视的担忧。其实儿童在交往中遇到些困难和挫折是必要的和必然的，让儿童吃点"苦头"是有益的。家长应尽可能地帮助儿童创造同伴交往的机会，鼓励儿童多与同伴交往，教育儿童欣赏同伴，与同伴分享游戏中的乐趣，有错误敢于承认，尽可能原谅别人等。对儿童之间产生的矛盾，家长不必直接介入，但应启发儿童自己动脑解决。有条件的家庭还可提醒孩子欢迎同伴到家中做客，指导儿童如何招待同伴，引导同伴全体参加活动，结合玩耍情境评价儿童与同伴交往时的优缺点等。
　　２、家长应规范自己的言行。家长在人际交往中的言谈举止会成为儿童效仿的榜样。儿童在家庭中，会自觉不自觉地接受家长处理人际关系的倾向，潜移默化地学会家长的待人接物方式。因此，家长在人际交往中要注意热情待人，乐于助人，同情他人，尊重他人，民主地、宽容地处理好人际关系，为儿童做出典范。切忌对儿童的教育是一套，而对待他人是另一套。
　　３、培养儿童优良的品质。良好品行不仅是儿童成长发展的重要方面，在建立良好的同伴关系中也是至关重要的因素，可以说是儿童建立良好同伴关系的基石。只有品德高尚的人，才会做到关心他人、乐于助人，敢于牺牲个人的利益。相反，如果一个人自私自利，以自我为中心，品行不轨，即使有一定的社交技巧，个人能力，其人际关系也不会长久融洽。因此，家长要抓好儿童品德的培养，教育儿童忠于友谊，宽宏待人，善于与他人分担忧愁和分享快乐。同时教会儿童与人相处的策略，学会一定的交往技巧，如适当的服从，恰当的赞赏，灵活的处理矛盾等。
　　研究表明，在儿童的人际交往中，同伴交往是儿童最需要、最独特的一种交往类型。随着儿童的年龄增长，他们与其他儿童的交往会持续增多，而与成年人的交往将逐渐减少。所以，家长一定要注重培养儿童的交往能力，尤其是和同伴交往的能力，帮助他们成功地迈向人生。 第五节 幼儿性别概念与性别角色知识的发展
　　9.5.1 性别概念的发展
　　幼儿的性别概念主要包括三个成分：性别认同、性别稳定性和性别恒常性。性别认同是幼儿对自己和他人的性别的正确标定。性别稳定性是幼儿对人一生性别保持不变的认识。性别恒常性是对人的性别不因为其外表和活动的改变而改变的认识。性别认同的出现最早，然后是性别稳定性，最后则是性别恒常性。　　　　　　　　　　　　　
　　（一）性别认同
　　1、性别认同的发展
　　大多数研究认为，幼儿的性别认同出现的时间在1岁半到2岁之间。一些2岁左右的幼儿已能分辨出照片上人的性别，然而还不能确定自己的性别。大多数2.5岁至3岁幼儿能正确说出自己是男孩或是女孩；但是不能认识到性别是不变的属性。3一5岁幼儿还不能理解性别的坚定性。5一7岁幼儿才开始理解性别的坚定性，这正是幼儿初步达到液体和数量守恒的阶段。幼儿先是理解自我的性别坚定性，继而是同性别他人的性别坚定性，最后是异性别他人的性别坚定性，理解男女生理上的差异是在学龄期间。&
把鼠标放在图上&
　　2、性别认同的线索
　　在进行性别认同所依据的线索方面，幼儿与成人之间存在差异。成人首先依据生殖器官，其次是身体的轮廓等线索，最后是服饰来确定性别。而幼儿往往先依据发型特别是头发的长度，其次是服饰的特点来情人被观察者的性别。
　　性别认同阶段中，幼儿虽然知道自己是男孩还是女孩，但并不清楚自己的性别是不会随年龄的增长而变化的。
　　（二）性别稳定性
　　一般幼儿在3－4岁的年龄达到性别稳定性。这一年龄的幼儿能够认识到，一个人的性别在一生中是稳定不变的，男的终究是男的，女的终究是女的。这一发展依赖于幼儿对其心理方面的特征的感知。心理、个性方面的特点变化较小，使幼儿对心理这方面的性别信息的判断相对简单，如对女性的温柔、男性的攻击性等心理特点的感知较早。 　　　　　　
　　（三）性别恒常性
　　性别恒常性是幼儿性别认知发展中的一个重要的里程碑。一般要到6、7岁才能获得性别恒常性的认识。这阶段的幼儿能够认识到即使女孩穿男孩的衣服也依然是女孩，而男孩留长发或喜欢绣花等也依然是男孩。性别恒常性的发展是幼儿对其活动、外表特征的认识。这方面的特点比心理方面的特点变化大，是可见的，使幼儿对这些方面反映的性别信息的判断复杂化，所以性别恒常性的发展要晚于性别的稳定性发展。&
　　9.5.2 性别角色标准的获得
　　每位父母都有一套性别角色标准，他们从儿童出生后，就以各种方式传递给子女。他们鼓励那些符合性别角色标准的行为，制裁那些不适当的行为。幼儿几乎在会正确使用性别标签不久，就获得了一些性别刻板印象。有一项研究给2.5岁一3.5岁的幼儿两个性别不同的娃娃，问他们这两个娃娃分别从事什么活动，如做饭、缝衣服、玩娃娃、开火车或卡车、打架、爬树等。几乎所有2.5岁的幼儿都有一些关于性别角色标准的知识，而3.5岁的幼儿知道得更多。　　　　　
　　　道德发展；性别差异 &　　戴蒙(Damon，1977)与4一9岁幼儿交谈，以确定他们怎样用性别角色标准评价其他幼儿的行为。如一个叫乔治的男孩喜欢玩娃娃，为什么人们告诉他不能玩，乔治玩娃娃是否对，如果继续玩下去会怎样？结果6岁之前大多数幼儿都认为“男孩玩女孩”的玩具是不对的，他们关于性别角色标准的观念是很刻板、严格的。 　　对于性别角色心理维度标准的认识要到学龄期以后幼儿才会获得，而且相对幼儿的性别角色标准要灵活得多。&
　　9.5.3 性别化行为的发展　　　　　　　　　　
　　幼儿的性别偏爱最早表现在对玩具的选择上。大约14一22个月的男孩就偏爱小汽车之类的玩具，而女孩则喜欢玩娃娃和毛绒玩具。进入幼儿园后，幼儿一般都喜欢从事与性别相符合的活动或中性活动，他们经常分为男、女不同的游戏小组。 　　在性别化过程中，男孩比女孩面临更大的社会压力。现代社会，父母往往更注意培养男孩不要有“娘娘腔”，而不太在意女孩的“假小子气”。因而，男孩的行为稍微偏离性别角色标准就会受到严厉的批评，他们很快就知道了社会对男孩期望的是什么。有研究比较了 2一9岁幼儿的父母对幼儿玩异性游戏的反应证实了这一点。 　　&
　　　荷尔蒙；身心成熟 &
　　4一9岁的男女幼儿对性别角色标准有了更多的了解，并且遵从这些社会要求。然而，女孩比男孩对异性玩具、游戏和活动的兴趣保持得更久些。有人 (Richardson等，1982)记录了750个5－9岁幼儿在给“圣诞老人”的信中表达的玩具偏爱。尽管他们的要求大多反映了各自的性别偏爱，但女孩比男孩要异性玩具的更多些。
&&　　一项追踪研究还考察了幼儿早期几种性别化行为的稳定性，结果表明，凡是与社会的性别角色标准一致的行为，由于在幼儿的社会实践中不断受到强化，因而有可能保留下来，成为比较稳定的个性特征，而那些与社会性别角色标准不相符的行为，则因自幼得不到强化甚至受到谴责而可能逐渐消退。 &第六节 幼儿情绪的发生发展
　　9.6.1 原始情绪反应
　　（一）本能的情绪反应
　　幼儿出生后，立即可以产生情绪表现，头几天的新生儿或哭或安静、或四肢划动等等；可以称为原抬的情绪反应。
　　原始情绪反应的特点是，它与生理需要是否得到满足直接关联着。身体内部或外部的不舒适的刺激，如饥饿或尿布潮湿等等刺激，会引起哭闹等不愉快情绪。当直接引起情绪反应的刺激消失后，这种情绪反应也就停止，代之以新的情绪反应。例如，换上干净尿布以后，立即停止哭声，情绪也变得愉快。
　　原始情绪反应是幼儿与生俱来的，达尔文指出，情绪表现是人类进化与适应的产物。比如，啼哭时嘴角下弯的表情，是人类祖先在困难时求援的适应性动作，愤怒时咬牙切齿和鼻孔张大等表情是人类祖先即将进行搏斗时的适应性动作。
　　（二）原始情绪的种类
　　著名的心理学家、行为主义的创始人华生根据对医院婴儿室内500多名初生婴儿的观察提出，婴儿天生的情绪反应有三种：
　　1．怕。华生认为，婴儿害怕两种事件：一是大声，婴儿静静地躺在地毯上，如果用铁锤在他头部附近敲击钢条，立刻引起他的惊跳反射。其它的高声，如器皿落下，屏风跌落等，都会引起同样的反应。二是失持。婴儿身体突然失去平衡，失去依托，身体下面的毯子突然被人猛抖，引起猛烈震动，婴儿会大哭，呼吸急促，双手乱抓。
　　2．怒。限制活动会使婴儿激怒。当实验者双手温和地坚定地按住婴儿的头部，不准活动，婴儿会发怒。他把身体挺直，哭叫，挥手蹬脚。
　　3．爱。抚摸婴儿的皮肤，抱他，会使婴儿产生爱的情绪。特别是抚摸皮肤的敏感区域，如唇、耳、颈臂、乳头、性器官等，婴儿都会发生安静的反应，表示爱。
　　华生所指出的三种原始情绪反应理论受到批评，不少心理学家作了类似的实验性观察，都没有能验证华生的结论。人们认为，那是实验者强加于婴儿的。多数心理学家认为，原始的情绪反应是笼统的，还没有分化为若干种。
　　9.6.2 情绪的分化
　　婴儿情绪发展表现为他们的逐渐分化。下面介绍几种有关情绪分化的理论观点。
　　（一）布里奇斯的理论
　　加拿大心理学家布里奇斯（Bridges，K?M?1932）的情绪分化理论是早期比较著名的理论。她通过对一百多个婴儿的观察，提出了关于情绪分化的较完整的理论和0一2岁幼儿情绪分化的模式。
　　她认为，初生婴儿只有皱眉和哭的反应。这种反应是未分化的一般性激动，是强烈刺激引起的内脏和肌肉反应。3个月以后，婴儿的情绪分化为快乐和痛苦。6个月以后，又分化为愤怒。厌恶和恐惧。比如，眼睛睁大、肌肉紧张，是恐惧的表现。12个月以后，快乐的情绪又分化为高兴和喜爱。18个月以后，分化出喜悦和妒忌。
　　布里奇斯的情绪分化理论被较多的人接受。一些人还用不同的形式把它的情绪分化模式表示出来。但是，布里奇期的理论也受到批评。心理学家认为，她的情绪分化阶段缺乏具体的指标，因此难以鉴别每种情绪是如何区分出来的。也没有说明形成分化的机制。
　　继布里奇斯之后，也有一些类似的研究，探讨幼儿的情绪分化问题。　　　　　　
　　例如，斯皮兹 （Spitz，R?）提出了情绪分化的两个明显表现： 　　1．2－3个月。婴儿开始发生杜会性微笑。2一6个月婴儿对人们两表情，如微笑，做鬼脸或是人戴上假面具，都有微笑反应，对动物，知小狗，也报以微笑的反应。对非动物，如电筒光，铃，积木，球等，则没有反应。
　　2．7一8个月，出现认生。当陌生人接近时，或是妈妈离开的时候，会产生焦虑情绪。&
　　（二）林传鼎的理论
　　我国心理学家林传鼎观察了500多个出生后1到10天的婴儿所反应的54种动作的情况 （1963）。根据观察结果，他提出既不同于华生所提出的原始情绪高度分化的理论，也不同于布里奇斯关于出生时情绪完全未分化的看法。他认为。新生婴儿已有两种完全可以分辨得清的情绪反映，即愉快和不愉快。二者都是与生理需要是否得到满足有关的表现。
　　他认为，不愉快反应是通常自然动作的简单增加，为所有不利于机体安全的刺激所引起。饱满的反应和不愉快的表现显然不同，它是一种积极生动的反应，增加了某些自然动作，特别是四肢末端的自由动作，这种动作也能在婴儿洗澡后观察到，这就说明了一种一般愉快反应的存在，它为一些有利于机体安全的刺激所引起。
　　他提出从出生后第一个月的后半月，到第三个月末，相继出现6种情绪，用情绪词汇来说，可称做：欲求，喜悦，厌恶，忿急，烦闷，惊骇。这些精绪不是高度分化的，只是在愉快或不愉快的轮廓上附加了一些东西，主要是面部表情。而惊骇则是强烈的特殊体态反应。4一6个月已出现由社会性需要引起的喜悦、忿急，逐渐摆脱同生理需要的联系，如对同伴、玩具的情感。从3岁到入学前，陆续产生了亲爱、同情、尊敬、羡慕等20多神情感。
　　（三） 伊扎德的理论
　　美国心理学家伊扎德的情绪分化理论在当代美国情绪研究中颇有影响。他认为，随着年龄的增长和脑的发育，情绪也逐渐增长和分化，形成了人类的9种基本情绪，愉快、惊奇、悲伤、愤怒、厌恶、惧怕、兴趣、轻蔑、痛苦。每一种情绪都有相应的面部表情模式。他把面部分为三个区域：额－眉，眼－鼻－颊，嘴唇一下巴，并提出了区分面部运动的编码手册。
　　我国心理学家孟昭兰对婴幼儿情绪进行了实验研究，其结果支持了伊扎德的现点。孟昭兰指出，只有当婴儿面部各部位肌肉运初达到足够的程度时，其面部模式才是典型的。如果面部某部位肌肉运动和另一部位的肌肉运动所代表的表情不相同，那就成为难以辨认的复合表情。她的研究发现，兴趣和痛苦也是最早发生的情绪，轻蔑和害羞在1一1.5岁时也已经发。
　　总之，可以认为，初生婴儿的情绪是笼统不分化的，后逐渐分化，两岁左右，已出现各种基本情绪。9.6.3 幼儿基本情绪的发展　
　　一、哭
　　众所周知，婴儿出生就会哭。哭代表不愉快的情绪。研究发现，婴儿通过哭的表情和动作反映出来的情绪，很早就有所分化。随着年龄的增长，更进一步分化。有人认为，第一周婴儿啼哭的原因，主要是饥饿、冷、裸体、疼痛、想睡眠等等，第2、3、4周、又增加了很多原因，如中断喂奶，烦躁等等。以后又出现了因成人离开或玩具被拿走等原因的啼哭。又有的研究指出，健康婴儿有9种类型的啼哭，出生时的首次啼哭，饥饿或口渴，吸乳过快，不适意困倦，忧郁，焦急，发怒等。
　　研究表明，婴儿的啼哭有不同的模式，母亲或其他看护人员正是根据这些不同的哭声来判别婴儿啼哭的原因，并采取适当的护理措施。
　　1．饥饿的啼哭是有节奏的，其频率通常是250一450赫兹，是婴儿的基本哭声。啼哭时还伴随着闭眼，号叫，双脚紧蹬，同蹬自行车那样。出生第一个月时，有一半啼哭是由于饥渴引起的。到第6个月，这一类啼哭就下降为30%。
　　2．发怒的啼哭，声音往往有点失真。因为婴儿发怒叫，吸气，迫使大量空气从声带通过，使声带震动而引起哭声。
　　3．疼痛的啼哭，事先没有呜咽，也没有缓慢的哭泣，突然高声大哭，拉直了嗓门连哭数秒，接着是平静地呼气，再吸气，然后又呼气。由此引起一连串的叫声。疼痛的啼哭还可为偶发性疼痛型和通常性或慢性疼痛型。前者是因创伤引起然剧痛或腹痛，或因瘙痒、灼热、不适、发烧引起的偶然疼痛。后者因没有吃饱或营养不良造成的疼痛。前者哭声突然激烈，声音很响，不停地号叫，极度不安，脸上有痛苦的表情，后者常反复发生相似的啼哭。
　　4．恐惧和惊吓的啼哭，突然发作，强烈而刺耳，伴有间隔时间较短的号叫。
　　5．不称心的啼哭，开始时的两三声是缓慢而拖长的，持续不断，悲悲切切。　　　　　　　　　　
　　6．招引别人的啼哭，从第三周开始出现。先是长时间哼哼吱吱，低沉单调，断断续续。如果没有人去理他，就要大声哭起来。在良好的护理条件下，婴儿随着年龄增长，哭的现象减少。这是由于，第一，婴儿对外界环境和成人的适应能力增强，周围成人，特别是初次当父母的成人，对婴儿的适应性渐改善，从而减少了婴儿的不愉快情绪。第二，婴儿逐渐学动作和语言来表示自己的需求和不愉快情绪，这就取代了哭的表情。
　　但是，有些生理发育现象带来的痛苦 （如出牙），还会使婴儿啼哭，3一4岁幼儿，&
随着言语能力的发展，自我控制和内心不愉快情绪的能力逐渐形成，哭的现象应该是较少的。偶尔发生莫名其妙的啼哭或其它不愉快现象，可能是发病的征兆。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　二、笑
　　笑是情绪愉快的表现。幼儿的笑，比哭发生得晚，可分为以下两种。
　　（一）自发性的笑
　　婴儿最初的笑是自发性的，或称内源性的笑，或早期笑。这是一种生理表现，而不是交往的表情手段。
　　内源性的微笑，主要发生于婴儿的睡眠中，困倦时也可能出现、这种微笑通常是突然出现的，是低强度的笑。其表现只是卷口角，即嘴周围的肌肉活动，不包括眼周围的肌肉活动。这种早期的笑在8个月后逐渐减少。出生后一个星期，新生儿在清醒时间内，吃饱了或听到柔和的声音时，也会本能地嫣然一笑，这种微笑最初也是生理性的，是反射性微笑。
　（二）诱发性的笑
　　婴儿最初的诱发性笑也发生于睡眠时间。诱发笑与自我笑不同，它是由外界刺激引起的。比如温柔地碰碰婴儿的脸颊，就可能出现诱发笑。新生儿在第3周时，开始出现清醒时间的诱发笑。比如轻轻触摸或吹其皮肤敏感区，4一5秒钟，即可出现微笑。4一5周婴儿对各种不同刺激可产生微笑。如把婴儿的双手对拍，让他看转动的椭圆形卡片纸板，或听熟悉的说话声等等，都能引起微笑，这种诱发性微笑，也是反射的，不是社会性微笑。母亲的声音最容易引起婴儿笑，婴儿甚至停止吃奶而笑。从第5周开始，大人对着他点头，也能诱发婴儿的笑，并可连续进行2－3次。
　　4个月前的婴儿只会微笑，不会出声笑。4个月以后才笑出咯咯声来。4个月前的诱发性笑是无差别的微笑，这种微笑往往还不分对象。倒如，3个月婴儿对正面人的脸，不论其是生气还是笑，都报以微笑。如果接着把正面人脸变为侧面人脸，或者把脸的大小变了，婴儿就停止微笑。3个月的婴儿，看见白色或是有斑的花纹，也会微笑。
　　4个月左右，婴儿出现有差别的微笑。婴儿只对亲近的人笑，或者对熟悉的人脸比对不熟悉的人脸笑得更多。这是最初的社会性微笑。&
　　随着年龄增长，幼儿愉快的情绪进一步分化，愉快情绪的表情手段也不再停留于笑的表情了，甚至不只是用面部表情，而较多地用手舞足蹈及其他动作来表示。
　　三、恐惧
　　幼儿恐惧的分化也经历了如下几个阶段:
　　1．本能的恐惧
　　恐惧是婴儿出生就有的情绪反应，甚至可以说是本能的反应。最初的恐惧不是由视觉刺激引起的，而是由听觉、肤觉、机体觉等刺激引起的。如尖锐刺耳的高声、皮肤受伤、身体位置突然发生急剧变化，从高处摔下等等。
　　2．与知觉和经验相联系的恐惧
　　婴儿从4个月左右开始，出现与知觉发展相联系的恐惧。引起过不愉快经验的刺激，会激起恐惧情绪。也是从这时候开始，视觉对恐惧的产生渐渐起主要作用。例如“恐高”现象，也随着深度知觉的产生而产生。
　　3．怯生
　　所谓怯生，可以说是对陌生刺激物的恐惧反应。怯生与依恋情绪同时产生，一般在6个月左右出现。婴儿对母亲的依恋越强烈，怯生情绪也越强烈。
　　摩根等人记录了婴儿在陌生人走近时的怯生情绪表现，见表（1）
表（1）婴儿怯生和依恋的表现反应 年龄
在母亲膝上和离开母亲之别
反应无差别
离开母亲时反应更消极
消极反应强烈，啼哭
同上　 　 　　上述研究表明，婴儿在母亲膝上时，怯生情绪较弱；离开母亲，则怯生情绪较强烈。另一些研究报告认为，8个月左右的婴儿，会把母亲当作安全基地，对新事物进行探索。他可能离开母亲身边，又不时地返回“基地”。如果由母亲或其他亲人陪同，婴儿接触新事物或新环境的恐俱情绪可以减弱，以后渐渐地可以和亲人分离。　　　　　　　　　　　　　
　　4．预测性恐俱
　　2岁左右的婴儿，随着想象的发展，出现预测性恐俱，如怕黑，怕狼，怕坏人等等。这些是和想象相联系的恐惧情绪。往往是由环境影响而形成。与此同时，由于语言在幼儿心理发展中作用的增加，可以通过成人讲解来帮助幼儿克服这一种恐俱。&
　　四、依恋
　　依恋是指婴儿对某个或某些人特别亲近而不愿离去的情绪。有人认为，依恋是本能，小动物也有依恋行为。大家知道，小鸡小鸭等对出生后首先接触的运动目标，会产生依恋行为。有些人认为，母子在出生后头几小时是发生依恋，即难舍难分情感的关键时刻。他们因此反对把新生儿放到婴儿室，主张放在母亲身边。但是，也有不同的见解。有的研究报告说，婴儿因早产或因病，在头一年和母亲分离，后来也没有出现问题。领养的子女，在几天、几月，甚至几年之后，才和养母在一起，也可以建立深厚的依恋情感。
　　一些研究认为，依恋突出表现为三个特点：
　　l．依恋对象比任何别的人更能抚慰婴儿。
　　2．婴儿更多趋向依恋目标。
　　3．当依恋对象在旁时，婴儿较少害怕。当婴儿害怕时，更容易出现依恋行为，他寻找依恋对象，以取得安全感。安斯沃斯（Ainsworth）观察了28名2一15个月的非洲婴儿的依恋行为，发现有13种模式。他认为，生后第一年，婴儿依恋行为的分化，有4个相互重叠的阶段：
　　1．对人无区别的反应阶段。这时婴儿乐于和所有的人交往。
　　2．有差别的反应阶段。8一12周开始，对母亲的反应较对其他人多，如啼哭，微笑，咿呀学语等等，婴儿喜欢和人交往，但是，最喜欢和母亲在一起。
　　3．特殊的情感联系阶段。6一7个月，出现明显的对母亲的依恋情绪，母亲离去比别人离去时哭得更厉害，对陌生人的友好态度相对地减少。
　　4．伙伴关系阶段。除母亲外，还依恋父亲或家中的其他人。安斯沃思提出了在陌生情境中测量幼儿依恋的方法。利用这种方法的测量结果，1一1.5岁幼儿依恋行为发展的模式有三种：
　　第一种，安全型依恋。母亲离开时，婴儿稍有抗议的表示。母亲回来时，就去亲近她。但很容易平静下来。
　　第二种，回避型依恋。母亲离去时不抗议，母亲回来时不理她。
　　第三种，反抗型的依恋。母亲离去时非常伤心，母亲回来时一会儿依偎着她，一会儿又推开她。研究表明：依恋模式的变化很大程度上受母亲或养育者对婴儿信号敏感性的影响。同时，依恋模式和幼儿个人的气质也有关系。　　　　　
　　刘占兰（1988）的研究说明，6个月至1岁半幼儿开始进入托儿所时，普遍存在分离焦虑。这种分离焦虑导源于依恋障碍，主要是依恋对象的消失。该年龄幼儿依恋程度的差异与交往经验的差异有关。
　　幼儿情绪的分化和发展。与他们的生理发展有密切关系，有其共同的发展规律。但是，情绪的发展又有其个别差异。因为，幼儿的情绪日益社会化，社会性情绪受环境和教育的影响极大。每个幼儿的生理条件不同，也影响其情绪的发展。更重要的是，研究者所选用的被试和采取的方法也有种种局限性。因此，各个研究报告所得到的结果，常常会有出入。&
　　9.6.4 幼儿高级情感的发展
　　（一）道德感
　　道德感是由自己或别人的举止行为是否符合社会道德标准而引起的情感。形成道德感是比较复杂的过程。8岁前只有某些道德感的萌芽，8岁后，特别是在幼儿园的集体生活中，随着幼儿对各种行为规范的掌握，道德感也发展起来。
　　小班幼儿的道德感主要是指向个别行为的，往往是由成人的评价而引起。中班幼儿比较明显地掌握了一些概括化的道德标准，他们可以因为自己在行动中遵守了老师的要求而产生快感。中班幼儿不但关心自己的行为是否符合道德标准，而且开始关心别人的行为是否符合道德标准，由此产生相应的情感。例如，他们看见小朋友违反规则，会产生极大的不满。中班幼儿常常“告状”，就是由道德感激发起来的一种行为。大班幼儿的道德感进一步发展和复杂化。他们对好与坏，好人和坏人，有鲜明的不同感情。
　　随着自我意识和人际关系意识的发展，幼儿的自豪感，羞愧感和委屈感、友谊感和同情感以及妒忌的情绪等，也都发展起来。
　　例如，库尔奇茨卡娅（1986）用实验对幼儿的羞愧感进行了研究，结果表明，3岁前幼儿具有接近于羞愧感的比较原始的情绪反应，出现于和陌生成人接近的场合。这种情感主要是窘迫和难为情，是接近无害怕的反应。8岁前幼儿只是在成人直接指出他们的行为可羞时，才出现羞愧。幼儿期则能对自己的行为感到羞愧。这时的羞愧已经不包含恐惧的成分。随着年龄的增长，羞愧感的表现越来越多地依赖于和别人的交往。
　　（二）美感
　　美感是人对事物审美的体验，它是根据一定的美的评价而产生的。幼儿的美的体验，也有一个社会化过程。婴儿从小喜好鲜艳悦目的东西，以及整齐清洁的环境。有的研究表明，新生儿已经倾向于注视端正的人脸，而不喜欢五官零乱颠倒的人脸，他们喜欢有图案的纸板多于纯灰色的纸板。幼儿初期仍然主要是对颜色鲜明的东西，新的衣服鞋袜等等产生美感。他们自发地喜欢外貌漂亮的小朋友，而不喜欢形状丑恶的任何事物。在环境和教育的影响下，婴幼儿逐渐形成了审美的标准。他们能够从音乐、舞蹈等艺术活动和美术作品中体验到美，而且对美的评价标准也日渐提高，从而促进了美感的发展。
　　(三）理智感
　　理智感也是人所特有的情感。这是由于是否满足认识的需要而产生的体验，这是人类社会所特有的高级情感。幼儿理智感的发生，在很大程度上决定于环境的影响和成人的培养。适时地提供婴幼儿以恰当的知识，注意发展他们的智力，鼓励和引导他们提问等等教育手段，有利于促进幼儿理智感的发展。对一般幼儿来说，3岁左右，这种情感己明显地发展起来，突出表现在幼儿很喜欢提问题，并由于提问和得到满意的回答而感到愉快。6岁幼儿喜爱进行各种智力游戏，或所谓“动脑筋”活动。如下棋，猜谜语等等，这些活动能满足他们的求知欲和好奇心，促进理智感的发展。& 本章的学习目标为：
　　1.充分掌握幼儿由于认知障碍所引起各病症的临床特征及其防治方法。
　　2.各病症的临床特征及诱发原因。
　　3.根据各病症的临床特征和影响因素，在心理分析的基础上进行防治的方法。
　　4.认知发展障碍简单地说，其实就是幼儿智能方面的发展障碍，其主要表现在：注意力，记忆力，定向力， 创造力，计划和组织能力，解决问题能力，大脑的灵活性和抽象思维，洞察力和冲动性等八个方面。 认知障碍的不同类型是互相连结的。某一方面的认知问题可以引起另一方面或多个方面的认知问题。
　　关键词：语言防治障碍、发展性语音不清、口吃、弱智儿童、学习障碍
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