& 热门标签: & & & &&&>>&&>>&&>>&&《指南》视野下的幼儿园游戏与教学的整合
作者：赵东群 王春燕&&来源：&&上传时间：&&& 游戏是幼儿的生活方式。以游戏为基本活动是幼儿生活的特点。游戏对促进儿童的发展有着重要的作用，维果茨基提出游戏创造幼儿的“最近发展区”，游戏在儿童的发展中具有建构与生成的作用，新的发展可能性孕育在游戏活动之中，可以为新的发展准备必要的经验和基础。美国学者Don Hall指出：“幼儿的游戏，无论是个人游戏、团队游戏还是角色游戏都需要孩子的想象力、创造力、动作技能发展能力和合作能力，能够将孩子的思维带入—个‘万花筒’似的更加宽泛和综合的境地。”20世纪20年代开始，陈鹤琴先生就主张对儿童进行“游戏性教育”。《幼儿园工作规程》将游戏提到幼儿园基本活动这一高度。《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中也明确指出“儿童从游戏中学习”“珍视游戏的价值”。随着对游戏的深入认识，以及游戏对儿童发展价值的肯定，游戏逐渐被引入到教育领域。探讨游戏和幼儿园教学之间的关系是游戏进入幼儿教育领域所必须要回答和面对的问题。&&& 一、实践中幼儿园游戏与教学关系现状&&& 游戏与教学既有密切的联系，又有明显的不同。在幼儿教育领域中，游戏和教学都有其本质属性。游戏是幼儿自发的、自主的、没有社会功利目的幼儿自己的活动。教学是教师有目的、有计划的活动。莫尤丝指出：“游戏和教学之间的关系是呈现螺旋状不断的扩张循环，在幼儿的自发游戏中，教师观察分析幼儿的发展状况和需求，然后通过教学开辟出心得探索和需求，使学习逐渐延伸到更广博的经验，之后再升高到知识与技能的增加，促使儿童从当前的水平进入下一个更高水平的自由游戏阶段。”现阶段幼儿园游戏和教学之间的关系主要有，平行互补型：教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动它们在形式、时间安排及比例上各自独立，游戏和教学相互分离；交叉转换型：即先有教学或游戏再应用有关经验转换为游戏或教学；相互融合型：即教学和游戏的界限模糊，活动由儿童和教师共同发起，强调幼儿期生活经验、发展价值的整合性，强调游戏是与儿童全面发展相整合的活动。&&& 刘炎指出“游戏与教学之间是分离还是融合，涉及到的实际上是幼儿园教学的‘应在’和‘所在’问题：幼儿园教学应该在哪里发生?是专门的课堂之中还是在幼儿的生活和游戏之中?”当前的幼教实践中游戏和教学的关系更多的是处在一种相互分离的状态，主要表现在：游戏是游戏，教学是教学，游戏活动的目的不在于为儿童提供可接受的学习经验。幼儿园往往注重的是班级的集体活动，在这之间的间隙被看做是幼儿的自由游戏时间。教师对这个时间的教育性考虑较少。集体教学活动与这个间隙时间段在内容和经验方面的衔接也是薄弱的。游戏仅仅被看做是填充时间的手段，教师对游戏的安排缺乏清晰的目标，缺乏合理的管理和参与，缺乏扩展的意图。&&& 近年来，在整合课程理念的影响下，尽管出现了教学与游戏相互融合的思想倾向和实践操作，但是并没有真正实现游戏与教学在目标方向的一致和内容方面的融合。在整合的外衣下出现的更多的是游戏与教学的简单相加，教师更加关注的是游戏的工具价值而并非本体价值(满足游戏者的需要)。游戏更多的被作为教学吸引的一种手段，或者是对儿童完成教学任务后的奖赏等这样的形式出现在教学活动中。&&& 二、《指南》视野下的幼儿园的游戏与教学探析&&& (一)以游戏为基本活动实施《指南》&&& 《指南》在“说明”部分中强调实施《指南》应该：“关注幼儿学习与发展的整体性；尊重幼儿发展的个体差异；理解幼儿的学习方式和特点；重视幼儿的学习品质。”而游戏则是最能体现这一要求的活动：游戏的本质特征自由、自主、自发意味着每个儿童都依据自己的水平；游戏不仅为儿童提供了直接感知体验和操作的机会，还能激发幼儿积极主动、好奇探究等学习品质；幼儿在游戏时经验是最综合的，因此教师的指导也是综合的整体的。因此根据《指南》精神，游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。&&& 《指南》中也明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值。”皮亚杰认为游戏可以促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中去，从而促进儿童的学习。游戏在本质上是巩固性质的活动，它促进练习，复习和重复。皮亚杰的建构主义理论的特征是主动学习，直接经验和可以刺激认知发展的内部动机，所有这些因素都可以在儿童的游戏中找到。所以我们应该强调以游戏为基本活动实施《指南》。&&& (二)以《指南》为指导提高幼儿园教学活动质量&&& 教学活动的有效性往往取决于教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法和策略的运用以及教学过程中教师根据幼儿的反映做出的调整。《指南》按五大领域来表述幼儿学习与发展的目标和教育建议。每个领域开始部分对该领域的基本价值、教育要点和特别注意事项的描述可以帮助教师理解和把握备领域教育的核心价值；《指南》中的提出的“3～6岁各年龄段幼儿的学习发展目标”可以帮助教师建立合理的期望，为确定适宜的教学目标提供参照物，并且为教师选择适宜的教学内容提供了启示。《指南》各领域的教育建议为教学策略提供了参考。由此可见，《指南》对于教学活动质量的提高大有裨益。&&& (三)《指南》精神指导下的游戏与教学的相互融合&&& 以游戏为基本活动实施《指南》，以《指南》为指导进行教学，“寓教育于游戏之中”实现游戏与教学的有机融合不仅是《指南》精神的体现，更是实现《指南》促进儿童全面发展的终极目标的最佳方式。当前实践中出现的游戏与教学分离状态产生的主要原因是：(1)教育价值取向的影响以及教师的游戏理念与教学实践之间存在鸿沟，于是出现了实践中存在的过分强调教学的“灌输式”教育和过分注重游戏的“放羊式”教育，游戏和教学处在教育的两极；(2)班级规模的影响，尽管教师相信游戏的价值。但是在师幼比不和谐的现实下，教师更多的在游戏中扮演“看管者”的角色，教师在游戏中的重心是看护孩子，保证孩子的安全；(3)课程压力，受传统文化的影响，课程因素在幼儿园还占有很大的地位，教师忙于教授规定课程，更本无暇顾及幼儿的兴趣需要；(4)外部系统(家长、领导)的期望压力，家长和领导们对学业证据的在乎，教师需要像家长和其他专家汇报成绩，提供可视的学习证据和记录，影响着游戏教学的开展，因为游戏教学并不一定就会产生可以看得见的成效，游戏是不能拿去评价检验的。&&& 游戏和教学作为教育的两种途径，相互区别又紧密联系。游戏的自由性和教学的规律性似乎是人类社会属性和自然属性中的不可调和的矛盾。但是它们都有共同的目标即促进幼儿的发展。“游戏”和“教学”在幼儿的经验上两者是相通的，游戏中获得的零碎的、分散的经验可以在教学活动中得到整合和系统化，教学活动中的经验可以在幼儿喜欢的游戏中得以充实和深化。游戏促进幼儿发展的这一附属功能恰恰是教学所要达到的主要目标，二者又是相互渗透、相互联系的。因此，促使游戏与教学实现实质意义上的有机整合，才能根本改变实践中过分强调教学的“灌输式”教育和过分强调自由游戏的“放羊式”教育。&&& 三、《指南》背景下幼儿园游戏与教学整合的策略&&& 从前面提到的《指南》指出的幼儿学习发展的特征来看。幼儿园游戏与教学的结合可以使幼儿园教育活动更加多元，更加丰富多彩，甚至产生单独开展游戏活动或教学活动所不具有的效应。将游戏与教学加以整合是从实施分科课程到实施整合课程的转变，它注重各领域学习的联系和整合，强调让幼儿在活动中获得连续性的经验与学习。与实现《指南》提出的为幼儿后继学习和终身发展奠定良好基础，促进幼儿全面发展的目标相契合。&&& (一)明确目标，实现游戏与教学在主题和内容上的相关&&& 整合意味着“你中有我”“我中有你”，因此实现游戏和教学的整合需要在制定活动目标和主题。以及选择活动内容时保持二者之间的连续性和整体性。& & 首先，区分两种经验，明确哪些学习经验是可以通过游戏获得的，哪些需要通过教学活动来获得的。教师在制定教学活动的主题和内容时应该明确这个内容是否可以在日常生活和游戏中学习?若可以就没有必要进行专门的教学。如果不可以或者是可以但是有些独特的价值不能体现那么可以通过教学活动来进行。&&& 其次，在区分经验的基础上，实现游戏与教学的螺旋式上升结合，具体可以从以下几个方面操作：(1)在主题教学活动中生成游戏主题，实现教学和游戏活动一致性和连续性；(2)在游戏中再现教学经验；(3)将游戏中遇到的问题回到教学中解决生成新的主题活动；(4)在新的主题活动中生成新的游戏主题。&&& (二)创设良好的游戏学习环境，改变游戏的组织和管理方式&&& 幼儿是在与周围环境的相互作用过程中找到游戏课题并自发进行游戏的。小川博久先生指出：“环境是幼儿游戏愿望产生的根源，教师在多大程度上创设环境，直接关系到幼儿本身以多大境是一个渗透着教育者意图的富有美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间而不是一般意义上的客观环境。游戏的本质是自发的，儿童有其内在动机，适宜的环境提供能够使儿童变得独立，从而发展儿童的“责任感”“自主选择能力”以及对自己学习的“控制感”。教室的布置应当为儿童提供独立获得各种资源和进行各种活动提供保证。当前幼儿园游戏环境存在的问题主要表现在区域单调、区域之间的关联性弱、材料少、材料投放不合理、挑战性弱、不重视研究玩具或游戏材料的价值等情况。面对这些问题，教师首先应该合理地规划幼儿园的游戏空间，室内外的活动区的设置应该是丰富多样的和相互联系的；其次，在活动区的材料投放上面更多地采取开放式的投放非结构化或者低结构化的材料，同时保证材料投放的充足性、适宜性和多样性。最后，重视玩具和材料的价值，使游戏资源反映出当前的主题和内容，将教育目的融入到环境中。通过游戏学习环境的创设不仅可以使幼儿积极主动的学习，而且可以使幼儿的游戏成为有“社会文化内容”的学习活动，使幼儿获得幼儿园课程期望他们掌握的各种有益的学习经验。&&& 游戏被看作是幼儿的基本活动，但当前的幼儿园游戏很少有儿童可以自由选择，是教师而非儿童决定着发展的速度；教师规定游戏的内容而不与儿童进行沟通；自发的游戏活动总是会受到教师意图的限制。游戏更多的被看作是群体活动，而不是可以促进掌习的活动。鉴于此，发挥游戏的教育功能，促进游戏和教学的有机结合应该改变游戏的组织和管理方式，在良好的游戏环境中，对于游戏内容的选择应该由教师和幼儿共同决议；教师应该尊重幼儿在游戏中的发展速度并参与到游戏中来和儿童一起游戏而不是作为游戏的“全盘操控者”；教师的意图应该根据幼儿的游戏状态做出相应的调整。&&& (三)转变观念，重新定位教师角色&&& 转变观念，解放教师，将教师从传统的“教授者”“看管者”“决策者”的角色中解放出来。幼儿在游戏活动中的学习活动应当受到教师“教”的充分关注、重视和支持，引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的经验构建。&&& 1．教师是“倾听者”和“观察者”&&& 教师对幼儿的观察和倾听是游戏和教学整合的前提和基础。“倾听”意味着对幼儿全心全意的关注，观察并记录所观察到的事物。教师在儿童的工作和游戏中有很多角色，最重要的角色之一应该是倾听和观察，可以使教师解释儿童的游戏行为，不断地增加、建构他们关于儿童“整体”的蓝图。《指南》为教师全面、深入的观察和了解幼儿提供可清晰的框架。一个好的观察倾听者应该做到：第一，在了解幼儿的基础上进行观察，《指南》为了解幼儿提供了参照模；第二，有目的的观察，即观察前知道“我想了解什么”；第三，有重点的观察，如“我想了解孩子的社会性发展”观察的重点应该放在活动中的同伴交往和冲突解决等事件；第四，对观察到的情况进行客观记录和全面分析。&&& 2．教师是“参与者”&&& 教师参与到游戏中，与幼儿进行平等的交流对话，介入幼儿的游戏是游戏和教学整合的重要途径。在教师发展高质量游戏活动的一个关键因素就是允许教师参与。费列皮尼指出“一名能够组织和激发孩子的教师一方面必须加入孩子的探索过程，另一发面，也必须成为幼儿发现过程中的共同演出者”。教师积极参与活动，作为幼儿中的一员给予必要的帮助和指导可以缩减师生之间的距离感。教师作为幼儿的游戏伙伴，以自己饱满的情绪感染影响幼儿，并对幼儿表达支持、赞许的态度。这种平等关系有助于幼儿在活动中学习自己做主，自创玩法，减少幼儿依赖教师的行为。教师通常不对幼儿提出硬性的要求，而是与他们一起活动，用行为感染他们。&&& 3．教师是“提供者”和“指导者”&&& 游戏中一般强调发现学习的优先地位以及课程不同程度的自我选择。游戏虽然是幼儿自主性的与环境作用的过程中产生的。但是游戏并不等同于放任自流的课程。弗朗伯格指出“游戏的多种多样的功能依赖于成人和儿童之间的相互作用。一个有能力的游戏者不会自发出现，儿童需要通过成人提供的范例教导来知晓如何进行游戏”。教师不是法官和决策者，而是提供资源的人，在儿童需要的时候可以从教师这里借用。教师作为提供者，通过提供指导，保证了材料的合理使用，以及保证游戏按照正常轨道的进行。同时，通过提供相应的游戏技能和语言的指导减少儿童在游戏中的挫败感。正如美国学者Don Hall强调的游戏技能是应该被教的，尽管发现是有趣的，但是有些时候有必要去引导幼儿如何发现。例如，在捏陶土的活动中。教师先指导孩子如何正确使用材料和工具，试着给孩子必要的协助和建议，让他们完成自己的创作目标，而不受材料的限制。因为如果孩子把粘土捏的太薄，在烧制过程中会破掉，孩子会因此失望。&&& 教师作为“指导者”必须将自己对幼儿的指导建立在理解的基础之上。一是要理解幼儿的内心，从幼儿的行动中解读幼儿感兴趣的和关心的方向、幼儿的游戏动机等；二是要理解自己的指导行为与幼儿的实际情况的关系。小川博久认为教师的指导原则就是援助：“所谓援助就是在认清如何与幼儿互动的基础上，抱着使幼儿的状态达到幼儿希望的状态这一愿望与幼儿互动。”因此，教师对幼儿的指导不应该是将幼儿纳入到大人预先决定好的路线当中，而应该认清幼儿的自我成长路线，找到幼儿的自我成长路线与成人期待的幼儿成长方向的交点，在这个交点上产生对幼儿的期望，根据这个期望对幼儿进行指导。&&& (四)通过游戏对教学进行评价&&& 游戏与儿童的兴趣和需要有关，它能展示出儿童的社会性，情绪和智力的发展。游戏被看作是发展适宜性的，并且有一种启发功能“可以告诉你儿童在哪里”。游戏也可以揭示出“儿童思维的整合性”。对幼儿进行教育方面的评价时，需要同时考虑幼儿学会了什么和教师是通过何种方式教会幼儿的这两个方面。教学评价主要是对教师的教学工作和学生的学习效果进行评价。游戏提供了一种评价情境，教师可以在游戏中判别幼儿的发展阶段，以及儿童对于比较正式的学习情境的“准备性”。教师一方面可以通过游戏的开展来检验教学目标是否达成，并进一步判断幼儿目前的水平为制定下一步的教学提供依据。另一方面可以从游戏中出现的问题来反思自己教学过程中存在的问题。摘自：《今日教育幼教金刊》2015.04编辑：cicy关键词： 最新文章：
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幼儿园活动区的创设与指导
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幼儿园活动区的创设与指导
&活动区的创设与指导
所谓区域活动，是指在一定的时间内，设置各种活动区，让幼儿按自己的兴趣和意愿选择活动内容和方式。所谓活动区(或活动区域)就是利用活动室、睡眠室、走廊、门厅及室外场地，提供并投放相应的设施和材料，为幼儿创设的分区活动的场所。如把活动室划分为若干个区域，把幼儿活动材料按类别分别放人这些区域，并设有屏障构成若干个相对固定的半封闭区域。
区域活动的方式：&&& 目前幼儿园区域活动的方式大体可分为三种。&&& 1．把区域活动视为分组教学的一种形式。教师重点在某一个区域指导一组幼儿学习新内容，其余的幼儿或者在其它区域作自己喜欢的事，或者按教师预先提出的要求复习(包括应用)以前学习过的内容，然后交换。&&& 2．把区域活动视为集体教学活动的延伸。其因指导思想的不同分为三类：(1)考虑到集体教学不容易满足不同幼儿的需要，故在集体教学之外，利用幼儿的其它自由活动时间，在相关的区域对那些有特殊需要的幼儿作些必要的辅导；(2)有些内容的教学(如有些主题活动)需要多种活动形式配合或补充才能完成，才能加深印象，促进幼儿理解和应用；(3)有时由于教学设备的不足，做不到人手一份操作材料，教师只能在课上演示，课后把操作材料投放到有关的区域，让幼儿自由操作。&&& 3．把区域活动视为在集体活动之外为幼儿创设的一种自由活动的形式。幼儿可按自己的兴趣、爱好选择活动的内容、材料和玩伴，通过和自由交往获得课堂上得不到的有关经验。
比起正规的教育活动，区域活动以其组织形式的灵活、活动内容的丰富，有力地推动着幼儿教育朝着多样化、个性化的方向发展，有利地促进了新《纲要》有关素质教育的贯彻与落实。
活动区域的创设：
（一）&&& 创设良好的精神环境
一是树立一个积极向上、比学赶帮的班风。
二是创设一个轻松、愉快的环境气氛。
（二）&&& 收集、提供丰富的物质材料
1. 利废利旧，卫生。
2. 给予的材料应丰富多样，能激发幼儿动手动脑。
3. 物质材料的投放应考虑可变性。
物质材料的可变性受幼儿年龄特点、季节特征、教育目标、时代节拍的影响。
&&&& 年龄特点：小班幼儿以直觉行动思维为主，对规则理解较差，控制能力弱，社会性发展不够，因此，小班活动区的材料投放以成品为主，半成品为辅，设置幼儿生活中较为熟悉的主题，如娃娃家等。中班幼儿以其认识能力及理解能力有所提高，手部动作的灵活性较小班强，对扮演角色感兴趣，游戏逐渐走向集体化，所以中班活动区的材料在借助成品材料的基础上，还应多增设一些半成品的材料，使幼儿能使用这些材料做出简单的物品来。同时应增加活动区的种类，如商店、理发店等，培养幼儿的自由交往能力。大班幼儿已开始形成抽象逻辑思维，智力活动的能力发展也很迅速，她们可以通过事物的表象找出事物的本质特征，因此在物质此案料的投放上应更丰富、更多样。其一，增加有一定动作难度的半成品材料，使幼儿在积极开动脑筋后能做出比较复杂的物体。其二，投放可供幼儿动手操作的实验材料，如磁铁、天平等科学操作材料。
季节特征：比如春天可在种植区让幼儿播种，观察种子发芽过程，养蚕、养小蝌蚪，观察它们的生长过程等。夏季天气炎热，植物茂盛，可准备各色橡皮泥制作瓜果，提供纸张，让幼儿折叠扇子等。秋天是丰收的季节，可为幼儿准备树叶、枯树枝、棉花、棉签等物进行装饰和制作。冬天可以为幼儿准备剪刀、白纸剪雪花，观察水变成冰的过程。根据四季特征变换材料可以让幼儿感受大自然的奥妙，在自身的实践活动中感受美、创造美、欣赏美。
教育目标：
围绕课程总目标、每周目标和本班特点制订、变化。区域活动并不是独立的教育活动，它是幼儿园整体教育的有机组成部分，因此我们将区域活动的设置与幼儿园的主题教学进行了有机的结合，首先根据课程总目标确定学期目标，然后由各班的教师根据本周展开的主教学、本班幼儿的特点安排相应的区域，提出适宜的要求。例如中二班根据本班较多幼儿进餐习惯差、不爱吃早餐、喜欢吃零食等习惯开展了“健康的身体”主题教育，相应地在区域活动中开设了语言区：听“嘴巴里的小妖精”（保护牙齿）、“达达感冒了”（预防感冒）；美工区：手工“煎鸡蛋”、画健康标记、“吃什么东西有营养”；科学区“吃的东西到那里去了”（知道食物在身体内的消化过程，要细嚼慢咽、少吃冷饮保护胃和食道、肠等），操作“营养配膳师”（懂得荤素搭配、营养全面、每天要吃早餐），通过相宜的区域活动促进了教学的整体最优化。
时代节拍：
根据周围发生的事件及变化而变化，如北京奥运，可以创设有关与奥运相关的活动区域，再比如说家乡的新变化，在还有结合“两型”社会建设，可以开展有角色区的“环保服装店”；美工区的根据废旧物品展开想像并加工制作服装；操作区的用贝壳、小桃核等制作服装配饰；表演区的自编自演“环保时装秀”。能够体现时代气息。
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各种游戏与教学活动的整合
游戏是幼儿最重要和最主要的活动，它贯穿于整个幼儿的生长和发展之中，它是孩子童年的欢乐、自由和权利的象征。丰富多彩的游戏不仅可以促进幼儿身心健康发展，而且能增长幼儿的知识，发展智力。游戏分为：智力游戏、表演游戏、角色游戏、结构游戏、明间游戏等等，对于小班孩子来说，应以游戏活动为主，进行插入式的教学为多，教师根据教学安排，把教学活动和游戏活动有机的结合起来，通过适宜的材料，用教师自身的夸张语言、表情、动作来引发来诱导孩子进入游戏的情景中，对孩子有目的、有计划、有组织地对进行教育，让孩子在玩的过程中学习各种知识和技能。在集体教学游戏中，使每个孩子都有锻炼的机会，满足每个孩子的需要，从而培养他们对集体活动与学习的兴趣，使孩子全面发展。
1、角色游戏活动与教学活动的整合
角色活动与教学活动既有区别又有联系，角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用想象，创造性地反映个人生活印象的一种游戏，通常都有一定的主题，如娃娃家、商店、医院，等等，所以又称为主题角色游戏。角色游戏是幼儿期最典型，最有特色的一种游戏。他们经常用一种物品替代多种真实物品，如把小椅子当成汽车、火车，一会儿又把同一只小椅子当成娃娃床、医院病床等等。幼儿在游戏中能够逼真地扮演角色，如妈妈、老师、司机、医生、售货员等。因此这种游戏既是假想的，又是真实地反映现实生活，是虚构性与真实性巧妙地结合在一起的一种活动。在角色活动中教师关注的是对于角色环境的探索与游戏活动的挖掘，而在主题活动中，教师更多关注的是寻找孩子的新兴趣点和孩子的表现，由于这种划分不是规定所限，而是由幼儿的兴趣和游戏的需要自然形成的，因此两者可以进行整合，我们可以把主题活动中的一些内容放在角色活动中进行，也可以把角色中的有些内容参插在教学活动之中，让幼儿通过探索、操作、表达，获得知识。
任何教学活动必然包含游戏的因素，有些比较显性，有些比较隐性，需要对其认真分析，努力发掘游戏因素，为生成游戏子活动提供可能。例如，在开展小班主题活动《好吃的糖果》时，幼儿很快便生成了角色游戏《糖果商店》的活动，由于许多的幼儿都乐意到商店购买糖果，很快柜子里的糖果就卖完了，还有许多顾客要买糖果怎么办呢?在游戏结束时，我们抛出幼儿在游戏中急需解决的问题。
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关于幼儿园游戏教学研究的文献综述
导读：关于幼儿园游戏教学研究的文献综述，游戏是幼儿最基本的活动，幼儿园游戏教学是将游戏的机制引入到教学活动中，不是游戏和教学的简单相加，而是在游戏与学习的连结点上，将游戏与教育统一起来，幼儿园游戏被纳入教学活动的范畴，以幼儿的主动学习和主体性发挥为主要特征，体现生动活泼、积极主动、兴趣与能力并重的具有时代特色的现代式教学活动范式，一、游戏的概念，1990）对于游戏的解释：“儿童的基本活动，这个定义强
关于幼儿园游戏教学研究的文献综述
游戏是幼儿最基本的活动。幼儿园游戏教学是将游戏的机制引入到教学活动中，不是游戏和教学的简单相加，而是在游戏与学习的连结点上，将游戏与教育统一起来。幼儿园游戏被纳入教学活动的范畴，以幼儿的主动学习和主体性发挥为主要特征，体现生动活泼、积极主动、兴趣与能力并重的具有时代特色的现代式教学活动范式。
一、游戏的概念
在我们国家很多的教育学书里。大家都比较认同《教育大辞典》第2卷（上海教育出版社，1990）对于游戏的解释：“儿童的基本活动。是适合儿童年龄特点的一种有目的、有意识的，通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会性活动”，这个定义强调了两个方面：⑴游戏作为儿童的基本活动存在，与儿童的生活紧密相连；⑵游戏是儿童的一种独特的社会性活动，强调游戏的社会性本质，这是前苏联和我国学前教育理论观点的一个反映。
二、游戏与教学
一开始游戏没有自己独特的地位，仅作为教学活动后的一种放松手段,类似 于拉察斯的松弛说。
随着认识的深 人游戏和教学的 内在联系 得以揭示“习之以”的观念渐人人但游戏仅被视为教学 的一种辅助手段,用来帮助儿童理解教学内容。
不久，又走向另一个极端游戏和教学混为一谈认为游戏就是教学教学就是游戏幼儿园教育 不用提教学把所有教学变成游戏且把游戏简单化、程序化随着理论和实践的进一 步深入,研究者试图从理论上将游戏与教学作出区分，目的之一是为了纯化游戏使游戏显示出 自身 的价值和特点目的之二是教学在 幼儿发 展 中 的地位。特别是朱家雄老师提出 了“实现游戏与教学的最优化结合”，从形式上分类,两者的结合大致可以分为，分离式。
游戏在幼儿园教学中能解决哪些问题，能在多大程度上，多大范围上进行和以什么方式进行，这些问题有待进一步探索。
三、游戏与教育
游戏和教学同属于教育关注的范围, 都是教育可利用的促进发展的手段。教学目标是外在的,教师可以通过控制、干预、引导等行为影响儿童的活动, 将活动内容活动规则纳入教学的框架, 并适当利用奖励、惩罚进行效果的反馈, 使儿童意识到学习的严肃认真性, 对生活进行积极主动的适应。由于教学不仅促进发展, 也依赖发展, 所以, 针对幼小儿童身心特点, 适当采取游戏的形式, 将发生更积积有效的学习。但这并不是要将教学变为游戏, 游戏的形式必须为完成教学目标服务。衡量这种活动的标准不是看它带有多大的游戏性, 而是看它是否使儿童在外部规范之下积极主动学习并有着良好的把握, 游戏的形式是为教学的目标服务的,随儿童年龄增长, 应适当降低教学活动中的游戏成份, 增加理智成份, 促进工作和游戏的分化。而幼儿园中的游戏却有着双重目标。对于作为游戏主体的儿童来说, 游戏的目标是内在的, 为游戏而游戏, 而对于教育者来说, 游戏是儿童发手
段, 在他们将游戏纳入教育活动之时, 便为游戏设立了外在的目标? ?? 发展目标。游戏既是目的, 又成为手段。游戏能在多大程度上与教育和谐相融, 依赖于目的和手段的这种协调一致。要使游戏最大程度发挥它独特的教育性, 发挥其别的活动无可替代的功能, 那便要: 让游戏成为游戏。只有这样, 它才
能获得最佳的发展效果。也就是, 只有当它本身是儿童活动的内在目标时, 它才是最合适的教育手段。
四幼儿园游戏教学模式
1.由告诉式教学向探究式教学转变 2. 由认知性教学向交往性教学转变3. 由抽象化教学向形象化教学转变4. 游戏教学计划具有生成性5. 游戏教学环境具有多样性6. 教师角色具有多重性7. 游戏机会具有均等性
在上述特点的基础上我们建构出以主体性发展为核心, 游戏活动为重点, 兴趣乐学为动力, 师生互动为前提的游戏教学互动模式
懂旭花主编 .幼儿园游戏 北京. 科学出版社，2009
《学前教育研究》1999年第4期（总第76期）
论幼儿园游戏教学的实践战略，西北师大学报，社会科学版，2004年9月第41卷第5期
刘焱. 幼儿园游戏教学论 [M]. 北京: 中国社会出版社, 1999.
北京师范大学教育系,北京崇文光明幼儿园自选游戏课题组编.幼儿园游戏指导[M].北京:北京师范大学出版社, 1999.
杨文尧主编.幼儿园活动设计与实践[M].北京: 高等教育出版社, 1999.
刘淑兰主编.幼儿园课程实施指导手册[M].北京:北京师范大学出版社, 1999.
石筠.学前教育课程[M].北京:北京师范大学出版社, 1999.
简楚瑛主编.幼教课程模式[M].台北:心理出版社, 1999.
霍力岩.学前教育评价[M].北京:北京师范大学出版社, 2000.
赵同康,李平主编.现代幼儿素质教育课程实施[M].成都:四川民族出版社, 2000.
包含总结汇报、外语学习、专业文献、应用文书、党团工作、人文社科、IT计算机、经管营销、考试资料以及关于幼儿园游戏教学研究的文献综述等内容。
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