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数学区活动中幼儿的游戏性表现
（1武夷学院人文与教师学院，武夷山
浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州310012）
[摘要]本研究对H市G区两所公办幼儿园的数学区活动进行观察，随机抽取中、大班幼儿共80名为研究对象。分析所收集数据，结果表明幼儿在数学区活动中的“身体自发性”多呈平静状态，“社会自发性”“认知自发性”为中等水平，“明显愉悦性”“幽默感”表现低下，其中“认知自发性”“明显愉悦性”均存在性别和年龄差异。幼儿在数学区活动的游戏性表现水平高于集体教学活动，但总体仍然不足，主要原因是幼儿在数学区有操作无探索，使认知自发性受限；任务难度与幼儿能力不符，使愉悦性体验受阻；教师指导作用发挥不当，影响幼儿游戏性表现水平。
[网 关键词 ]数学区活动；游戏性表现；观察评价
稿件编号：
基金项目：浙江省哲学社会科学“十二五”规划课题“浙江省幼儿园游戏活动质量的测查研究”（批准号：14NDJC223YB）
通讯作者：王春燕，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授，硕士生导师，E-mail:
一、问题提出
游戏是幼儿最喜爱的活动，是最适合幼儿身心发展特点的活动之一，也是向幼儿进行数学教育的有力手段和途径之一。结合游戏进行数学教育，可使幼儿摆脱枯燥抽象的数量概念，在欢愉、轻松有趣的气氛中参与、体验、感受和学习初步的数学知识。区域活动是游戏和学习的统一，并且区域活动中的游戏性大于学习性，因为区域活动更多强调让幼儿自主选择，自己决定活动的内容、方式、伙伴，活动的趣味性强。
利伯曼（Liberman）认为既可以把游戏性视为游戏活动的一种基本特征，也可以把游戏性视作个体的一种个性倾向或个性特征。从活动的角度看，游戏性即判断某种活动是否为游戏活动的标准；对个体而言，游戏性即一项反映个体稳定特征的指标。本研究拟以利伯曼对游戏性维度的界定为理论框架，对幼儿在数学区活动中的游戏性表现进行观察分析，以引发大家对目前备受学前教育理论研究者推崇同时在幼儿园教育实践中如火如荼开展的区域活动实施状况的关注，最终推动区域活动对幼儿的发展价值的充分实现。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究在H市G区选取两所公办幼儿园进行数学区活动的观察，在两所幼儿园随机选取中、大班各三个班级，然后从所选幼儿园又随机抽选中、大班幼儿各40名（男女性别比例为1:1），共80名幼儿为观察对象。每次数学区活动计划选取4名幼儿（2男2女）进行观察，并进行视频录像。
（二）研究工具
利伯曼将游戏性分为五个维度，分别是身体自发性、社会自发性、认知自发性、明显的愉悦性、幽默感，其中身体自发性(physical
spontaneity)表现为充满活力，全身或部分身体的动作整体协调；社会自发性(social
spontaneity)表现为与他人友好相处的能力及进出团体的能力；认知自发性(cognitivespontaneity)表现为想象力、创造力、思维的弹性；明显的愉悦性(manifest joy)表现为笑声、快乐和享受的表达；幽默感(sense of humor)表现为对喜剧事件的欣赏，对有情趣情境和玩笑的会意。巴尼特(Barnett)据此编制了《儿童游戏性量表》(Children Playfulness Scale)，该量表共五个维度，23个项目。国外相关研究已证明该量表具有较好的信度和效度，内部一致性系数为0.88，量表间各因素间成正相关，相关系数范围是0.63到0.71，充分证明该量表中的五个维度较好地反映出游戏性的实质构成。本研究在保持原有量表整体结构的基础上，参考借鉴南京师范大学王晓丽修订的《中班数学集体教学活动中幼儿游戏性量表》，对一些不太理想的项目进行了修订、调整，最终形成了《幼儿园数学区活动中幼儿游戏性量表》，其结构见表1。为了保障研究工具的可操作性，本研究给每一具体项目增加了程度等级递增的五级评价标准，并赋予五级评分标准以操作性定义。最后，进行评分者信度检验，3名观察者对4名幼儿评分的肯德尔相关系数均大于0.6，内在一致性检验Cronbach&s Alpha值为0.947，表明该量表具有良好的可靠性和稳定性。
（三）研究方法
本研究的观察者在自然情境下采取非参与式观察法，直接观察幼儿在数学区的活动，并使用等级评定观察与叙述性观察相结合的具体方法。在对幼儿数学区活动进行叙述性描述的基础上，本研究用修订后的《幼儿园数学区活动中幼儿游戏性量表》对每名幼儿的游戏性表现进行等级评定。对收集到的数据全部用SPSS19.0进行统计分析。
三、研究结果与分析
（一）数学区活动中幼儿游戏性表现的总体特征
从图1可知，幼儿在数学区的游戏性表现在各维度的总体情况为：“社会自发性”的平均分最高，其次是“认知自发性”和“身体自发性”，以上三个维度的表现水平均处中等略偏上水平，“明显愉悦性”和“幽默感”的得分较低，处中下水平。
（二）数学区活动中幼儿游戏性表现的性别差异
从表2可知，男幼儿的平均得分为2.09分，处于中等水平，女幼儿的平均得分为1.79分，处于中等偏下水平，男幼儿的游戏性水平高于女幼儿。由表3可知，男幼儿在各个维度上的平均得分均高于女幼儿。
对男、女幼儿（各40名）游戏性表现的总体得分进行独立样本T检验和双侧显著性分析，统计结果如表4所示P=O.OOO&O.OOl，差异性极其显著，即男、女幼儿在游戏性表现上存在着明显的性别差异。
（三）数学区活动中幼儿游戏性表现的年龄差异
如表5所示，大班幼儿的游戏性平均得分略高于中班幼儿，大班幼儿的平均分为1.96分，中班幼儿的平均分为1.93分，两个年龄班的幼儿游戏性表现水平都处于中等略偏下水平。从表6可知，中班幼儿在“身体自发性”“明显愉悦性”和“幽默感”三个维度上的平均得分均高于大班幼儿，“认知自发性”的平均得分低于大班幼儿，两个年龄班幼儿在“社会自发性”上的平均得分几近相等。
对中、大班幼儿（各40名）游戏性表现的总体得分进行独立样本T检验和双侧显著性分析，统计结果如表7所示P=0.606&0.05，差异性不显著，即中、大班幼儿在游戏性表现上不存在明显的年龄差异。
（一）数学区活动中幼儿游戏性表现的主要特征
1．“身体自发性”多呈平静状态。
本研究中，被观察幼儿的“身体自发性”表现水平处于中等略偏上水平，其中“操作动作很协调”项目平均得分最高，“行为活跃（不离位）”的平均得分次之，“跑、跳、滑等动作（离位）”的平均得分最低。由此观之，幼儿在数学区的身体动作较多地表现为幅度小、精细度大的手部操作动作，而那些幅度大、活跃程度高的大肌肉动作出现较少。这在很大程度上与数学区活动大多是一些桌面操作的安静活动有关，如套指环、几何图形卡片拼图、图形排序、卡片接龙、插花、串珠等，这些操作活动主要激发幼儿手部小肌肉动作。此外，数学学习相对于其他领域学习来说，更为强调幼儿内在的思维训练，往往也需要幼儿平心静气地思考和探究。
2．“社会自发性”与“认知自发性”处于中等水平，不突出。
“社会自发性”维度下五个项目的平均分都在2～2.5分之间，其中“与他人合作游戏”的平均分最高，“用积极方式解决冲突”的平均分最低。可见，幼儿游戏性表现之“社会自发性”处于中等水平，表现一般，不突出。据观察，数学区活动中，幼儿同伴间的社会性行为多因借用材料、轮换材料、提供帮助（寻求帮助）、展示成果等而发生，虽然该维度中的“与他人合作游戏”得分最高，但是真正以共同目标为支撑的合作游戏活动很少出现，多数幼儿只是停留在独自游戏、平行游戏的阶段。“认知自发性”表现水平仅次于“社会自发性”，也处于中等水平，其中“用数学策略、方法解决数学问题”的平均分最高，而“投入度”“自我觉错能力”的平均分最低。在强调思维训练的数学区活动中，幼儿很自然地会运用相应的数学策略和方法，如唱数、手指点数、分类、排序等，解决游戏中遇到的数学问题。但是，“认知自发性”的整体表现并不突出，在强调逻辑思维的数学活动的背景下，这一研究结果值得深思。此外，幼儿在数学区的“自我觉错能力”是不太受到教师重视的一项数学认知能力，因此它的平均得分最低。“自我觉错能力”指练习者将练习后获得的反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉察自己错误的能力。这种对操作结果自行进行检验的意识与行为，是幼儿形成缜密的逻辑思维的外在特征，同时也有助于幼儿提升解决问题、推理和证明的能力。
3．“明显愉悦性”与“幽默感”表现低下。
“明显愉悦性”维度下的“表情专注积极”和“又说又唱”分别是平均得分最高和最低的项目，而“幽默感”下的3个项目得分都很低。由此推断，尽管幼儿在数学区游戏时表情专注积极，但幼儿在数学区的愉悦体验、兴奋程度、幽默情感总体表现低下。数学区活动的特质与功能使该区活动的愉悦性、幽默感的体验，相较于其他活动区（如美工区、娃娃家）来说，本就隐蔽一些，也就不易在数学区观察到幼儿的夸张神情、兴奋状态与幽默事件。但这并不代表数学区活动无法给幼儿带来积极的游戏性体验。数学区游戏有它独特的游戏愉悦感和幽默感，如幼儿费了半天功夫终于完成了一块七巧板拼图、在“翻翻棋”比大小的游戏中自己赢得瓶盖的数量比对方多、同伴帮助找来了最需要但自己总是找不着的数字木棒等，这些都能够给幼儿带来愉悦的游戏体验。
4．“认知自发性”与“明显愉悦性”均存在性别和年龄差异。
数学区活动中，幼儿游戏性的总体表现存在明显的性别差异，但年龄差异不显著。其中，在“认知自发性”和“明显愉悦性”两个维度上均存在性别和年龄差异，男幼儿高于女幼儿，大班幼儿的“认知自发性”高于中班幼儿，中班幼儿的“明显愉悦性”高于大班幼儿。男幼儿更愿意进行数学探索类游戏，相比女幼儿表现出更为积极的数学认知行为，如推理、创造、检验等。此外，大班幼儿在“认知自发性”的表现上明显高于中班幼儿，说明个体成熟因素对幼儿认知发展的影响，从而影响了幼儿游戏性表现在认知维度上的水平。而中班幼儿的“明显愉悦性”显著高于大班幼儿，或许和年龄小的幼儿情绪情感较为不稳定有关，年龄小的幼儿更容易体验到快感，即使是简单的重复操作的练习性游戏，他们也乐在其中，其动因即在于感觉和运动器官在活动过程中获得的快感。
5．幼儿游戏性表现在数学区活动与集体教学活动中的比较。
对数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的已有研究表明，中班幼儿的“认知自发性”和“社会自发性”表现低下，“明显愉悦性”表现温和，这可能与集体教学活动“高结构”“高控制”的特点有关。将这一研究结果与本研究相比较，可知幼儿在数学区中的游戏性表现水平高于数学集体教学活动。对于幼儿来说，在“高开放性”“低结构性”的数学区中活动，他们会享有更多的自主权，幼儿可以自己决定和选择活动的内容、时间、节奏以及活动的伙伴，甚至规则都可和同伴协商决定，这种充分的自由和开放为幼儿主动、有效的数学学习提供了一种良好的条件和保障。除此之外，适时恰当的成人指导有助于提升幼儿的游戏性水平。数学区活动中，教师的指导具有针对性、间接性、引导性等特点，教师可以对幼儿实施有效的个别化教育，这是集体教学活动无法比拟的，幼儿在数学区活动中的游戏性高于集体教学活动，也就在情理之中了。
（二）影响数学区活动中幼儿游戏性表现的因素
1．有操作无探索，认知自发性受限。
数学是高度结构化的学科，数经验的习得需要以作用于事物动作的足够经验和体验为基础，借助被操作的物体获得感性经验，然后才能从类似的多种经验中逐步建构起数概念。因此，操作活动是幼儿园数学教育的基本途径。本研究观察发现，教师虽然认识到让幼儿直接动手摆弄实物和材料对于幼儿数学学习的重要性，但是由于教师投放的材料本身缺乏可探索性，致使操作环节成为没有思维活动参与的材料摆弄活动，不仅没有促进幼儿思维活动的发展，更没有支持幼儿开展创造性的操作活动。这是幼儿在数学区活动中“认知自发性”表现不突出的主要原因，幼儿在这种只有操作没有探索的数学活动中是得不到有意义的数学学习经验的，也就难以在原有数经验的基础上主动进行内在建构。
2．任务难度与幼儿能力不符，愉悦性体验受阻。
只有当幼儿感觉到活动的任务或要求与自己的能力相平衡时，才会产生愉悦的游戏性体验，游戏也才会被幼儿知觉为目的在自身的游戏，才能最大程度地发挥幼儿的创造性，让幼儿体验到最高程度的快乐。本研究发现教师设计的数学区活动很多在任务难度上都低于幼儿现有的发展水平，女口大班幼儿根据笑脸盘子上画有头发的数量夹夹子、中班幼儿按照数字卡片上的一串数字号码拨打电话，这两个活动所涉及的数学内容为数量对应和认识数字，这些都是对小班幼儿的学习要求，不适合中大幼儿。与此同时，有些数学区活动的任务难度又远远超出了幼儿现有发展水平，如在大班上学期，有的班级教师给数学区投放了“10以内数字加减运算”接龙的游戏卡片，让幼儿找出两个得数相等的算式，然后将算式所在的两边拼接在一起，该班只有极少数幼儿能够挑战这项任务，绝大部分幼儿只能望而却步。无论是任务难度高于还是低于幼儿现有发展水平和经验的操作活动，幼儿在操作不久后都会出现注意涣散、情绪低沉、表情平静的状态，常常不知所措，自然也就不可能出现“表情专注积极”“又说又唱”等愉悦性行为。
3．教师指导作用发挥不当，影响幼儿游戏性表现水平。
罗伯曼把理想的教师一幼儿互动比作是一次旅行，一次并不知道终点的旅行，或者更形象地说，是一种即兴创作。教师的作用无非体现在游戏开始前、游戏过程中和游戏结束后三个阶段，本研究按照此游戏进展总结出以下教师作用发挥不当的具体表现：
（1）数学区游戏开始前的准备预设不当
首先，教师在激发幼儿对数学区游戏的兴趣上欠缺有效策略。通过对教师的访谈可知，许多教师意识到活动区开放时选择数学区的幼儿数量相对较少、兴趣较低。问其原因，有的老师说数学区游戏较多的是桌面安静操作游戏，且数学内容较为抽象和枯燥，而多数幼儿不喜欢动脑，往往操作一会儿便会更换区域；有的教师说他们设计的数学材料多数只有单一玩法，有的幼儿玩了一遍会玩了，就没有兴趣了，不像在“娃娃家”，幼儿可以运用自己的生活经验去想象、体验和创造，材料在幼儿手中可以象征不同的事物。但是，没有一位教师做到更深层次的反省与追思，即对该采取怎样有效的策略激发幼儿对数学区及材料的兴趣，无人提及。
其次，教师对幼儿个体的发展水平及学习风格缺乏深入了解。数学区活动相对于集体教学活动更能体现和落实个别化、差异化教育，但是教师所设计和投放的数学操作材料往往缺乏层次性，他们并不关注每位幼儿在数学发展水平上的个体差异，认为让幼儿自主选择操作材料，并按照自己的学习节奏游戏，即能照顾到幼儿的个别差异。让数学能力强或弱的幼儿操作同一难度的材料，是很难让每位幼儿在原有认知结构上产生新的认知冲突，从而获得相应发展的。
第三，教师设计和投放的操作材料中蕴含的数学关键概念不突出。操作材料之所以能引发幼儿的数学学习，是因为其本身蕴含着一定的数学概念。本研究发现，在没有教师引导帮助的情况下，不少幼儿操作材料时往往把注意力集中在与数学无关的特征上，无法感知与数学概念相关的刺激，从而会进行一些与数学无关的游戏活动。如把梯形木板当作汽车来回滚动，把用来排序的夹子弹着玩。而教师在发现这些现象后，都没有为下一次活动避免发生同样的现象而反思，如何将材料中的关键数学刺激“推人幼儿注意的中心”，因此如何增强幼儿感知的集中性和敏锐性是当前教师在创设数学区时不可回避的问题。
（2）数学区游戏过程中的指导干预不当
首先，教师对幼儿发起的师幼互动反应敷衍。幼儿主动发起的师幼互动多数因为自己遇到操作困难或和同伴发生冲突需要教师帮忙解决，亦或是操作成功欲将成果向教师展示以获得肯定。可是，教师们常常敷衍了事，三言两语将幼儿打发。“你再想想看”是教师经常用来回应遇到难题的幼儿的话，而没有为幼儿提供解决问题的线索；当幼儿因争抢玩具发生口角时，教师只是简单地阻止，而非了解冲突发生的原因和经过；面对因为完成任务而欣喜若狂的幼儿，教师只是用一句“很好”以示肯定，而没有看到幼儿转身后的失落。教师不仅要为幼儿在数学区游戏创设良好的物质环境，还要为幼儿提供安全、积极、向上的心理环境，这是提升并保持幼儿在数学区游戏性表现不可忽略的因素。
其次，教师引导幼儿与材料互动的方式单一。以下一段实录便可说明问题：教师过来引导幼儿操作插门牌号的材料，教师问：“这门牌号是什么？”幼儿回答：“一单元602。”教师追问：“一单元602在哪里？”幼儿回答：“在这里。”（指错了）教师反问到：“是这里吗？602是几楼，6楼呀！”接着教师让另外一个男孩和该幼儿一起玩。从该教师的指导方式来看，她只是用了两次简单的提问方式，致使幼儿仍然无法理解如何运用序数知识将门牌号挂在对应的楼门前。这样简单直接的引导方式是不符合幼儿思维特点和现有发展水平的，幼儿常常会因为很难掌握正确的操作方法，而失去操作的耐心和兴趣。
第三，教师难以引导幼儿提升数经验。教师为了吸引幼儿参与区域活动，绞尽脑汁地频繁更换区域活动材料，或者设计一些新颖的游戏活动。许多幼儿开始时往往被这些新颖的材料或游戏所吸引，但过不了多久便会厌倦。此时，教师又得更换更富有吸引力的材料或游戏。幼儿在数学活动区几乎感受不到发现的惊喜与不断超越自我的成就感，也就无法长时间专注于数学区活动，此时教师只好通过更换新材料来吸引幼儿兴趣，但这样做只会导致幼儿无法深入学习每项数学内容，每次都只是浅尝而止。在活动区中，教师指导的一个重要原则是如何在幼儿已有水平上促进他们的学习和发展，对数学区来说，这种发展不仅包含数学知识技能的学习，但更重要的是促进幼儿的数学思维、逻辑思维和运用数学知识解决日常生活中的问题的能力发展。在很多情况下，幼儿只是对自己熟悉和掌握了的活动重复操作，这便不难解释幼儿在数学区活动时为什么常伴有表情呆滞、目光无神、注意力涣散等现象。
（3）数学区游戏结束后的总结评价不当
在数学区活动结束后，教师应根据活动目标和观察收集到的幼儿操作情况，作出恰如其分的全方位评价，这对幼儿的发展很重要。上一次活动的总结评价是下一次活动开展的重要指向标，解决了上一次活动遇到的问题能隐性地提升幼儿在下一次活动中的游戏水平。但本研究仅看到两位教师对数学区活动进行了总结评价，而且其评价可谓蜻蜓点水般一带而过，根本不能发挥评价促进幼儿与教学发展的作用。虽说一些个别幼儿遇到的个别问题可以在游戏过程中及时解决，但是一些普遍性或群体性问题，教师还是有必要在活动结束后进行整理和梳理，以帮助幼儿发现和分析问题，并在下一次操作活动中解决问题。
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游戏在幼儿教育中的作用
来源：www.ankang06.org
游戏在幼儿教育中的作用
&&&&&& 幼儿时期是孩子迅速发展的时期，而游戏在幼儿成长中起着特殊的教育作用。游戏是一种有兴趣的活动，幼儿易于接受，游戏活动对幼儿有很大的吸引力，游戏本身既有活动又有内容，比单个动作和词语更有趣，电它可以使幼儿在头脑中保留印象和经历，经过的活动比较活跃，印象深刻；游戏活动比较生动具体，适合幼儿感知动作、观察、记忆、思维、想象等能力的特点；游戏是一种自由自愿的活动，幼儿在游戏时可以根据自己意愿、体力和能力进行各种活动、可以自然的表达思想感情，还可以按自己的意愿发挥想象力，因而感到轻松愉快；游戏可以增强幼儿的自信心，可以借助游戏了解周围事物。所以，在幼儿教育中，应该充分发挥游戏的重要作用。
　　一、游戏适合幼儿的心理和生理的特点
　　好动是幼儿的天性，长时间的呆坐不动或保持同一种动作姿势会使幼儿感到疲劳和厌倦，没有哪一个小朋友能够接受。而在游戏时幼儿可以自由变换动作、姿势，可以多次重复他们感兴趣的动作而不受限制。为了锻练身体每天早晨去跑步，小朋友没有一个会心甘情愿接受，在玩游戏时小朋友会劳逸结合，疲劳时可以随时适当休息，例如走、跑、跳跃、攀登、爬、滚等动作，在这些游戏中可以使小朋友感受到运动体验的不同，感知这些动作在身体姿势、空间方位、运动用力及运动时间等方面的差异，这样有助于小朋友更好的学习和掌握有关动作的要领，使动作要领得到进一步的发展。这样，不仅使骨骼和肌肉得到充分的锻炼，而且能把中枢神经系统的技能状态调整到最佳水平，从而避免厌烦和疲劳，感到舒适、愉快，从而促进身心健康
　　二、游戏有利于幼儿的智力的发展
　　让幼儿在游戏中通过对具体事物的感知、摆弄操作来认识事物的性质，事物之间的关系，使幼儿更快更好的理解和掌握粗浅的知识的技能，比如在玩具堆里找一些正方形、长方形，看一看谁找的多谁找的快，小朋友不但有竞争意识，而且还可以学到不少的知识，从而知道物体形状、大小、颜色等各方面的知识。观察智力发展迟缓、不善表达的小朋友，在做游戏时抓住时机表扬他们，提高他们在班级中的威信，强化他们的自信心，这样小朋友不但在游戏中，掌握一定的知识、而且也会增强他的自信心进取心。
心理学认为智力由注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力五个基本因素构成。这五个因素在玩积木的游戏中都可以得到培养。例如，要摆成一堆大楼，幼儿的头脑就要有一座大楼的形象，大楼的形象来源于观察感知，如果感知是过去的，就要靠记忆力恢复想象，认真仔细的操作要靠注意力的集中，思维的过程中头脑在思维着各部分的因果关系和结构作用，在做游戏时能够促进幼儿智力的发展。
　　三、游戏有利于幼儿道德水平的提高
　　让幼儿在较松愉快的气氛中，主动理解和掌握常规，同时增加了幼儿及同伴和教师约交流机会，使每个人不仅是他人影响的承受着，也是影响他人的力量和资源，促进幼儿的社会性道德情感的发展。比如在做&老鹰捉小鸡的游戏&，只有老母鸡保护好小鸡，小鸡行动协调，小鸡才能不被老鹰捉到，若有小朋友摔倒时，其它小朋友积极帮助他爬起来，不能因为自己或别人的失误而影响其他的小鸡被老鹰捉去，整个集体只有团结一致相互帮助，相互协调才能取得胜利，从而培养幼儿的集体观念。
　　例如，教幼儿摆一列火车，可以启发：将来你们长大了开火车好不好？开火车运什么？运好多好多的钢铁、木材、煤炭去建设祖国。谁坐火车？爸爸、妈妈、老师和全班的小朋友，大家都来坐，到全国各地去旅游。这可以渗透到爱祖国、爱人民，为人民服务的教育。从而提高幼儿的道德水平。
　　四、游戏能提高幼儿的审美的能力
　　通过美化游戏环境，为幼儿提供了更多的美好熏陶的机会，春天里我们在田野里做游戏，让小朋友感受周围环境的美丽，空气新鲜，小朋友们心情十分舒畅，让他们比一比和教室有什么区别，他们很快发现教室里缺少绿色和鲜花，做完游戏后采集一些花草带回教室，点缀我们教室周围的环境，使幼儿感受美和表现美的能力得到较快的发展，从而促进了幼儿审美能力的提高。
　　五、 游戏可以表现幼儿活动的积极主动性
　　在游戏中，幼儿动机是&我要玩&&我要学&而不是&要我玩&&要我学&。因此幼儿身心总处于积极主动状态，而不是无聊，厌烦，无所事事，呆坐等消极的被动状态。有意识的为小朋友提供机会，让一些小朋友在游戏中担当重要的角色，而不是事事包办代替，这能在一定程度上促进儿童的自由发展。让胆小的小朋友在&过家家&游戏中，当&爸爸&&妈妈&抱着孩子去看病等一些系列游戏，他们往往比大人照顾的还要周到，使小朋友提高责任心，这样做游戏他们愿意参加，在许多的游戏中幼儿往往按自己的意愿决定活动材料，伙伴，内容，方式，方法，教师只根据游戏的需要适当介入游戏，游戏活动的价值得以体现。
为了充分发挥游戏在教学中的作用，需要注意以下几个方面：
　　1、将教育目标分解定于具体的游戏中。
　　考虑到幼儿身心发展的特点和幼儿园的实际情况，为了便于操作和提高针对性，要将幼儿体、智、德、美诸方面的教育目标分别确定为体质发展教育，智力发展教育，常规教育，审美教育等目标，然后根据这些目标选择相应的游戏，将各方面的教育目标分别落实到具体的游戏中去。如为了培养幼儿讲文明有礼貌的习惯，可以组织幼儿开展&看望生病的小猫&、&我是小老师&等游戏。
　　2、重视游戏环境的创设。
　　幼儿是与周围环境的相互作用中发展成长的。游戏环境的质量在一定程度上可以决定幼儿的游戏水平，制约幼儿的发展和老师教育意图的实现。因此，必须重视游戏环境的创设，将体、智、德、美诸方面的教育因素渗透到游戏环境中去。一方面，要重视物质环境的创设。如拓宽游戏空间，利用室内外空场开辟多种活动区，丰富游戏材料，充分利用废旧材料，为幼儿提供新颖的、富有启发性的材料、玩具等。另一方面，注意心理环境的创设，有层次的提出启发性的问题，注意激发幼儿游戏的欲望，鼓励幼儿自由操作，探索，满足幼儿的好奇心和操作探索的心理需要。
　　3、注意游戏的指导
　　要充分发挥游戏的教育功能，真正促进幼儿身心的全面发展，教师必须关心和指导幼儿游戏，指导幼儿游戏，关键在于将幼儿的积极性、主动性、创造性与教师的正确引导结合起来，使游戏生动活泼，向着正确的方向发展，即不放任自流，又不包办代替。首先，注意研究各种游戏的特点和差异，采取相应的对策。其次，注意游戏的指导策略。在具体指导游戏时，注意发挥教师的主导作用以促进幼儿主体作用的发挥，教师要注意选择恰当的导入方式（如讲解式、探索式等）。在幼儿的情绪高涨起来时，抓住有利时机，迅速分好组或角色，引导幼儿开展游戏。最后采取恰当的结束方式，使游戏达到最佳效果。
　　总之，游戏是幼儿园基本活动内容，它符合幼儿的年龄特点，用科学的儿童观来指导幼儿游戏，可以更好的发挥游戏在幼儿学习和全面发展中的价值。
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