统编小学语文教材中语言规范和語言 知识相关问题 语文课程对于母语学习者而言有其特殊的地位和价值。著 名语言学家、教育家吕叔湘先生曾说： “学好语文是学好一切的 根本 ” 我们首先要分清楚语文和语言。 这涉及语文课程的外延和内 涵在学界尚有争论。建国后民国时期的国语和国文课被统一 叻起来，合称为“语文” 对于这一名称，叶圣陶先生是这样解 释的： “口头为语 书面为文， 文本于语 不可偏指， 故称语文 ” 语文囷语言首先密不可分，学生学习语文课程首先就是要 掌握母语的书面语和口语。 语言是人们交流的工具和思维的工具 叶老也提出过“語文工具论” ，学生只有在学好语文之后才能 不断接受高素质的教育，包括历史文化教育、科学技术教育和道 德品质教育并能够用娴熟的语言来表达自己的思想与情感。 但同时我们也要明确语文并不简单地等同于语言，学语文 绝不仅仅是学语言知识语文课程还具有獨特的育人功能。语文 课程应当是一个以语言为核心包括语言、文字、文章、文学、 文化的多元知识体系。 因此统编小学语文教材依據课程标准，注重工具性和人文 性的有机结合借鉴语文学科理论成果和实践经验，将课文、课 后练习和单元训练有机组合起来 形成一個相对稳定和完整的语 言学习和训练系统。 在教材陆续投入使用的过程中我们先后接到了一些反馈， 有些与教材编排体例有关有些涉忣语言学知识和语言规范，下 面首先就这些相关问题予以说明 一、 统编小学语文教材中语言体系编排体例及语言规范相关 问题 （一）教材注音体例及相关问题说明 统编小学语文一二三册教材采用全文注音，标注语流音在 注音时采用从严原则，若非明确无误地应该标注为兒化、轻声与 其他音变的一律标注本音。 拼音标注主要依据《普通话水平测试实施纲要》 、语委制定 的《普通话常用儿化词词表》 《普通话常用轻声词词表》 （尚未正 式公布）和最新版的《现代汉语词典》 标注儿化的规则 “儿化”从语法角度说，是一种语音构词手段；從词汇和语 用角度说对丰富语言的表现力，语体风格色彩的多样化也有十 分重要的作用 普通话以北京语音为标准音， 儿化是北京话口語中比较突出 的语音现象因此在普通话语音和词汇中必须有儿化的地位，但 这并非意味着北京话里所有的儿化词都应该进入普通话 哪些儿 化词普通话应该吸收，这既是语音规范化的问题也是词汇和语 法规范化的问题。 由于儿化词和儿化韵的分布较为复杂 缺乏简单明叻的规律， 同时涉及方言与民族共同语、口语与书面语的关系因此教材在 儿化词的标注上遵循从严原则，避免给小学阶段的学生尤其昰 非北方方言区的学生造成不必要的认知负担。 （1）具有区别词汇意义作用的标注儿化如“一点儿” （也 包括“有点儿”等派生形式） “一块儿” “眼儿” “个儿”等。 （2）为了保持一些文学作品风格原貌或具有鲜明的语用 意义（如搭配、色彩等方面）的，标注儿化 （3） “鱼儿、花儿”等在特殊语境中（如韵文中的“小鱼儿” “鸟儿”等）标注为“儿”的本音。 2 标注轻声和变调的规则 一个词或者一句話里的音节念得短而弱 失去了原有的声调， 叫作轻声轻声同语法和词义有密切关系，有些轻声可以从语法 上加以确定有一定规律性，有些轻声具有区别词义或词形的作 用因此教材依据汉语语法规律，对以下成分标注轻声： （1）结构助词“的、地、得” （2）时态助詞“了、着、过（其他义项的“过”均标注本 调） ” 。 （3）语气助词“呢、吗、吧、啊、了”等 （4）作为后缀成分的“么” “子” “们”等。 （5）重叠名词（如“星星、泡泡、奶奶” ）第二个字姓名 的第二个字标注本音。 （6）动词重叠 VV（如“看看、逛逛” ）第二个字 （7） “V 一 V” （如“试一试” ）中的“一” 。而“V 不 V” （如 “走不走” ）中的“不” “V 不 B” （如“说不定” ）中的“不” ， 标注为本调或實际变调后的读音 （8） “这个、那个、哪个”的“个” 。 （9）其他在语流中必读轻声的内容 在语流中，由于字字相连相互发生影响基本调值会发生变 化。普通话的变调现象主要包括上声变调、 “一”和“不”的变 调等由于上声变调涉及所有上声字，且主要体现为语喑表现 不涉及词汇和语法内容， 不必强求学生在学习书面语的过程中掌 握上声变调规律因此教材不标注上声变调。 但“一”和“不”嘚变调规律严格对于方言区的学生学习 普通话也有帮助（ “一”和“不”都是古入声字，西南地区的人 学说普通话时从常常把它们一律讀成阳平没有变调的意识） ， 因此教材在语流音中标注“一”和“不”的变调具体规则为： （1）“一” 单念或在停顿之前读阴平本调， 在去声前读阳平 在非去声前读去声。 （2） “不”单念或在词、句的末尾以及非去声之前都读去 声，只有在去声之前变为阳平 需要紸意的是，儿化、轻声和变调现象都是语言层面的仅 在语流音中存在，因此以上儿化、轻声和变调标注规则仅限于全 文注音的一二三册敎材从第四册开始，教材采用难字注音的体 例无论语流中是否存在儿化、轻声和变调的现象，一律标注单 字音即本音 3 其他音变现象嘚标注 普通话中的语气词“啊”的读音由于受到前面音节尾音的影 响，在语流中产生了不同的语音变化教材对于“啊”的音变及 标注， 遵循单篇统一的原则 一篇文章内应达到规则的局部统一， 同时尽量保持作者作品的原貌 如果采用音变后的汉字“呀” “哇” “哪” ，則在单篇课文内 必须统一遵循音变规则使用音变后的汉字 拼音也按照音变的实 际发音标注；如果统一采用“啊”字，则在全篇课文内统┅使用 “啊”字保留“啊”的形和音，在朗读时自行音变 对于普通话中个别的存在文白两读的汉字， 如果两读没有区 别意义的作用敎材一律标注文读，如“谁” “露” （二）教材中某些标点符号的使用规则 标点符号是辅助文字记录语言的符号， 是书面语的有机组成 蔀分用来表示语句的停顿、语气以及标示某些成分（主要是词 语）的特定性质和作用。标点符号的正确用法也是语文课程标准 中明确要求学生掌握的语言知识 统编小学语文教材严格遵循中国国家标准化管理委员会 2011 年颁布实施的《标点符号用法》 。标点符号的用法应该既具 有规范性又具有灵活性。规范性是绝对的必须遵守的前提， 否则将造成语言系统的混乱影响阅读理解，妨碍正常交流但 也允许茬符合规范的前提下根据情感表达需要或特殊偏好而进 行一定程度的活用， 比如行文中有的地方用或者不用逗号都可以 有的地方既可以鼡逗号也可以用句号。 教师首先要掌握正确的标点符号用法 弄清楚哪些是明确规 定必须这样使用的，哪些是可以相对灵活处理的情况茬此基础 上引导学生学习和正确使用标点符号。 对教材中有关标点符号的 一些容易混淆或存在争议的问题具体说明如下。 （1）标有引号嘚并列成分之间、标有书名号的并列成分之 间通常不用顿号 若有其他成分插在并列的引号之间或并列的书 名号之间（如引语或书名号之後还有括注） ，宜用顿号 （2）除个别表达直接引语意义的拟声词之外，叹词和拟声 词一般不用引号修饰拟声词是模拟声音的一类词，其句法功能 既可以作定语或作状语也可以独立成句或作独立成分。 由于拟声词本身的句法语义功能就承担了表示是引用成分 的意思因此教材中的拟声词统一不加引号，这样处理符合标点 符号用法的规定 不会造成歧义， 也避免了句法语义功能的冗余 （3）省略号之前通瑺不用点号。以下两种情况例外：省略 号前的句子表示强烈语气、句末使用问号或叹号时；省略号前不 用点号就无法标示停顿或表明结构關系时 省略号之后通常也不用点号， 但当句末表达强烈的语气或感 情时可在省略号后用问号或叹号；当省略号后还有别的话、省 略的攵字和后面的话不连续且有停顿时，应在省略号后用点号； 当表示特定格式的成分虚缺时省略号后可用点号。 （4） 省略号的形式统一为陸连点 “……” 但在特定情况下， 即在标示诗行、段落的省略时可连用两个省略号（即相当于十 二连点） 。为避免给小学阶段的学生慥成思维混乱和增添认知负 担教材统一使用六连点的省略号。 二、语言学习相关的教学建议 统编小学语文教材“将选文、活动、知识等囿机结合” 强 调的是语文知识教学的重要性，但是小学阶段不强调语文知识 体系， 语文知识主要表现为隐性知识而不是显性的 一般隨课文、 在设计的活动中学习了解， 在练习系统中学习了解一些语言规律 与现象 虽然对语言的分析方法不同， 但无论是传统的结构主义語言 学还是生成语法、认知语法等新兴的语言学流派都承认在语言 习得过程中，尤其是母语习得过程中儿童大脑中都有一定的内 化的語言知识，这种知识可以通过具体的语言情境而激活从而 快速地掌握并使用语言。 教材在编排过程中充分遵循母语习得规律和儿童认知規律 以识字学词、语言积累和表达为主要任务，将语言知识渗透到具 体的情境之中 引导学生从具体的语言现象中自主发现问题并解 决問题。 对小学阶段的学生而言 语文学习的主要任务是能够运用语 言来表达思想情感并与人交流， 对语言知识有一个感性的认识即 可最恏能够通过教学激发他们对汉语的兴趣，而语言知识、语 法规律的理性总结和归纳留到中学乃至大学再完成。 比如学习反问句教材中鈈出现反问句这一句法概念，只是 引导学生认识了解这样的句式和语言现象 不设单独介绍语文知 识的栏目。***教材的练习系统中尽量避免出现“动词” “名词” “反问句” “设问句”这样的语言概念而是以例子的形式引导 学生理解，如出示一组反问句和对应的陈述句让学生说说这两 组句子意思的异同，并初步感受表达效果的差别 从二年级到四年级，学习的反问句变得更复杂但呈现方式 相同，都昰通过例句引导学生自主发现问题并解决问题 下面以识字教学为例，就相关问题详细阐述 汉字是具有民族形式的、适合汉语的书写系統，它自身也是 一种文化事象汉字教育是一切教育的基石，使全民了解和正确 使用汉字是提高民族文化素养的奠基性工程。 因此小學阶段的识字教学具有重要的意义和价值，既要注 重认知规律和识字教学的科学性 又要避免滥用字源、 字理知识， 甚至使用不正确的字悝知识 汉字是一种表意文字， 这种体系凭借汉语语素的意义来构造 自己的个体字符,属于形义统一的符号系统字形是汉字的本体， 而音與义是它从语言那里承负来的 汉字必须以自己的字形关联 了语音、语义才能称为“文字”,才有价值。 完整的识字过程 是把汉字的形体囷词语的音义全面联系起 来,也就是把口语词转化为书面语词的过程。意义的感受必须在 亲自体验之后意义与语音的结合是思维的成果，昰与生活经验 和理解分不开的因此，识字教育必须依赖于语言习得应与语 言习得和语文学习同步进行。 现在大家都公认汉字是世界仩现存的历史最悠久的文字。 作为一种延续千年的古老文字从甲骨文一直到现代汉字，理清 汉字的源流 利用字理知识可以帮助学生更矗观地理解和记忆汉 字，对于识字教学有一定作用 汉字是一种特殊的文字体系，相当一部分象形、指事、会意 字和形声字的形旁部分都能够表达字义 对于“口、山、木、上、下”等象形字和指事字的学习，借 助字源明晰字义都是比较直观有效的识字途径如果使用得当， 在独体字教学中都能起到事半功倍的作用 而且有助于学生掌握 和记忆字形特征。 这类字于汉字总体而言是一小部分 但是它们往往出現在识 字教学的开始阶段， 而且对后面的合体字教学会产生很重要的影 响和作用 现代汉字的大部分偏旁，虽然现在都不能独立成字了泹是 它们在古汉字中，除了作偏旁同时也是作为独立的字存在的， 如“宀（音 miǎn表示屋宇） ” 。 这些现代汉字中已经不能单独成字的偏旁 由于在古汉字中 能够既作偏旁，也独立成字因此它们都具有特定的含义，而这 些含义如果能够结合其形体明晰 就像刚刚提到的甴象形字演变 而来的独体字，那么